 这节课到底什么课型 听完一节课后，有人说这是一节读写结合课，有人说这是一节读说结合课，有人说是一节读后续写课。在评课阶段，大家各说各话，莫衷一是。我一时有些迷惑。对于同一节课来说，它的课型怎么会有多种说法？怎么来确定一节课的课型呢？确定一节课的课型有什么意义呢？这篇小文，我想就此谈谈自己一点粗浅的认识，以抛砖引玉。 为什么在谈及同一节课时，对该节课的课型会有不同的说法呢？我想了一下，主要是因为这节课上，有读的活动，有说的活动，也有写的活动，因此，就有了读写结合课，读说结合课等不同的说法，也就是说，大家在确定课型的时候，是按照这节课所开展的活动来进行的。但我认为，确定一节课的课型，不应该以该节课进行的活动为依据。 这是为什么呢？我们来看看《普通高中英语课程标准》中对活动的论述：“本课程标准提出了指向学科素养发展的英语学科活动观，明确活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径。”这段话清楚地表明，活动是学习的形式，是学习的主要途径。如果我们以活动来确定课型，那问题就变得复杂了，一节课当中，有听、说读、写、看等各种组合的可能，那么课型就会变得十分复杂，结果就是课型成了完全无法把握的东西，因为活动是丰富多样的，听、说、读、写、看可以根据教学的需要，进行任意组合，多达31种方式，如果我们认为课型有如此多的样态，显然是有点滑稽的。当然，平常我们在划分课型的时候，会从不同的角度出发，如家常课与公开课；新授课与复习课；讲授课与练习课；室内课与室外课……等等不一而足，显然是出于方便处理的要求出发而进行不同课型的划分。但如果我们从活动者角度出发来划分课型，就会给我们认识课堂、分析课堂带来很大的麻烦，叠床架屋，纷繁复杂，反而不利于我们对一节课进行深入地探讨与分析，甚至会完全迷失。譬如，在这节从获取与梳理、概括与总结、想象与创造为主线设计的课堂中，我们把最后教-学-评一致原则指导下的评价性活动或者叫检测性活动，误解为教学的重点与目的，口头表达活动成为了我们确定课型的依据，结果就把一堂主线显明、目标明确的阅读课当成了读写结合课或读说结合课等。这样，我们对这节课的认知，就不会深入下去，看不到它背后的设计逻辑与设计理念，或者对整节课的分析就走在了相对来说较为偏离的道路上，自然对这节课的认识就会大打折扣，对上课教师为什么这样设计、如何开展的教学设计、教学设计的效果如何，就不会有一个真正的认识，那么我们从这节公开课所能学到的东西就极为有限了。 既然不能从活动出发来确定课型，那么到底应该如何来确定课型呢？我们认为，还是应该从教学目标出发来确定课型比较科学。譬如，这节课，就是通过获取与梳理梳理——概括与总结——想象与创造为主线，来培养学生运用相关的词汇、短语、句型结构、篇章结构来介绍一副画作的语言能力的阅读课。最后一个环节，让学生口头描述一副名画的活动，是作为评价手段与评价活动来开展的，就是看看学生有没有真正掌握前面环节当中教学的内容，形成真正的能力。所以，它还是为教学目标服务的，是一个教学评一致下的有机组成部分。以此我们可以说，这节课是典型的阅读课，而不是读写结合课、读说结合课或读后续写课。 只有准确把握了一节课的课型，我们才能够更好地对这节课进行分析与探讨，进行专业地评价与判断，也就能更好地从这节课中学习到教学的方法与思路。准确地把握一节课的课型，还能够让我们从更加专业的角度来认识这节课的设计思路与设计理念，设计方法与设计过程，设计目标与设计效果，才能够更加深入地了解这节课背后的底层逻辑，明了这节课的设计所涉及到的背景知识与技能，我们才能够更好地学到所要学习的东西。  |
|
|
