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倒也不是有条件天天大鱼大肉，暴殄天物，而是在近二十年的习作教学过程中，不乏很多优秀的学生习作，这些习作，犹如食海参鲍鱼山珍美味般享受。这些优秀习作都是某个单元习作（日记）的典型代表，是孩子们阅读经验、口语交际、语文思维等综合能力的直接反映。写作不是无水之源，孩子不仅需要阅读积累的融入，还需要语言敏感度的训练。在使用统编版教材的课堂教学过程中，每一篇课文的语言风格，成为训练孩子语言铭感度的“调味品”。我特别强调孩子们应当注意观察和品位课文中，作者特殊的语言表达方式，孩子们也能够自觉地朝着主动积累语言风格的方向前行。在批改习作的过程中，谁都希望批阅结构巧妙，文采斐然，洋洋洒洒的习作，既没有错别字，也没有病句，篇篇都是优秀的文章。但是，这样的习作对于孩子来说是困难的。孩子的习作表达中，情感性价值远远要大于完整性，带着这样的理解去批改习作，其实所有的孩子们都在努力习作，远比“找茬式”批改有趣。如今接手的这个班级，写的作文大多数是“素菜”，还有很多“石子”，却也有几分农家菜之味，这些农家菜正表达了孩子朴素的情感，如果只“找茬”，处处入不了口，难以下咽，自找苦吃。也可以看到，孩子只不过是以自己的感情理解、以自己的语言方式说话，他们没有在乎过读者意识。当你读懂孩子的语言方式时，还会发现他的表达是与阅读、与他的生活经验密切关联的，只是孩子没有找到更加书面化的、贴切的方式来表达，这也是习作课堂教学质量提升的研究点。写作课堂教学能给与孩子的是结构化思维。课文示范了很多结构化的表达，总分、分总、总分总、围绕关键句等等，但是孩子总是难以在实践中到达这样的完整度。陶行知先生曾说，好的先生不是教书，而是教学生学。学生怎么在阅读行为中学到并且学会、学好，是习作课堂值得深思的问题。我倒是认为，在写作上给了太多的束缚，那些文思泉涌的内容是无法表现出来的。习作课堂的研究，更多是要从写作形式上的规范到思维的形式框架训练转变，即“文思”敏感性。但是“形而”必须体现在课堂之上，否则小学生是难以一下子到达这样的境界的，过于“形而”就造成了生硬照搬的假写作。我再也没批改到过曾经农村孩子的文采斐然，也没批改到令人动容难以下笔回复的情感流露，也许是束缚太多，也许是过度地以好的标准为评价，忘记了孩子们只是孩子。我的每日千字反思，是可以让学生看见的，甚至可以让孩子在逐个逐个字出现（修改）的过程中看到我在整个写作过程的思维过程，我努力地去降低语言表达的复杂性，用最普通的话语方式表达思考的过程，目的是希望为孩子树立好榜样。总的来说，我对课堂写作学习的理解就是：吃素菜，做真人。
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