 作者简介 ▲ 大卫·康塞普西翁（David W. Conceptión）教授现任职于鲍尔州立大学（Ball State University），专业领域是教与学、女权主义和伦理学。他教授环境伦理学、女权主义伦理学与认识论和当代伦理学（包括元伦理学）。他还主持了斯坦斯：国际大学生哲学杂志哲学项目的沉浸式学习课程，对启发学生学习哲学颇有建树。 译者 刘 贺（武汉大学哲学学院博士生）译正文部分 陈子衿（武汉大学哲学学院博士生）译附录部分 葛四友 校 特别感谢作者DAVID W. CONCEPCIÓN教授授权翻译此文。 原文 DAVID W. CONCEPCIÓN, “Reading Philosophy with Background Knowledge and Metacognition”, Teaching Philosophy, 27:4, December 2004. 本文会描述我如何帮助以及为什么要帮助学生学习“如何阅读哲学”。我认为，明确的阅读指导应该成为低年级哲学课程的一部分。具体地说，学生应该获得元认知上的周全指导，即明确地讨论相关背景知识。我在后记中提出，学生对这种教学的回应证明其有必要性。附录中包含我在课堂上使用的一份“如何阅读哲学”的讲义。 壹
入门书籍很少解释如何阅读一手的哲学文本。许多现有的阅读指导要么不能完全使学生理解，要么缺少学生想要的必要信息。[1]学生需要阅读指导，我们现在仍未完全满足这些需求。 我是如何发展“如何阅读哲学”讲义（见附录）的，对此的评论将进一步说明我们所缺的东西。我首先认识到，教授们对阅读耳熟能详的东西和学生可以一目了然的东西之间有所差别。[2]学生不知道教授对哲学阅读的了解，教授的了解对学生也并非显而易见。因此，我们的任务是写下教授们对哲学阅读的了解，并描述教授们在阅读时的所作所为。许多学生取得成功之所需正是这类对方法和假设的说明。（参见后记） “如何阅读”的合适材料之相对缺乏颇为怪异。多年来不断有哀怨的学生告诉我们，思想与文化通识课和低年级专业的学生，都缺乏读好哲学的必要技能。学生不熟悉学术哲学的习俗，常常只能在反复试错中学习。但如果我们留给学生的只有反复试错中的蹒跚挣扎，那岂不是失职。哲学教授们不应该要求导论课或低年级专业课的学生每周花费三小时或更多时间去做他们从未做过的事（即像哲学家一样阅读），却不告诉他们如何阅读。由于我们知道他们很可能认为阅读哲学就像阅读其他东西一样，情况就尤其是这样。 应明确告诉学生如何阅读哲学的另一个理由是，读好一手文本就是在做哲学，而不只是在阅读哲学。如果学生真正进入阅读，就会评价论证和提出论证。如果我们告诉学生如何读好哲学，就能提高学习效率；而学习效率提高了，学生的乐趣和持续性也会随之提高。 总而言之，如果（1）读好哲学所需的技能不同于其他阅读技能；（2）读好哲学就是在做哲学；且（3）明确地告诉个人如何实施一项新技术，他就能更完整地掌握这项技术，那么，明确地告诉学生如何读好哲学，就将使他们有能力以更有意义的方式阅读哲学，从而提高学习效率、乐趣和持续性。 注释（向上滑动阅览） 我非常感谢Lumina教育基金会的支持，它使我得以完成这项研究。使我受益匪浅的还有与其他受资助者Bill McGrath, Dale Hahn, Reza Ahmadi, 和Wendy Schmidt的交谈。我感谢我的“哲学导论”课的学生和鲍尔州立大学哲学俱乐部的学生，尤其是Ryan Gessler，他们提供了珍贵的反馈意见。Stephen Schulman, Paul Ranieri和《Teaching Philosophy》的编辑们提出的友善批评也使本文得到了改进。 [1]不过，其中有用的资料包括：John Arthur, Studying Philosophy: A Guide for the Perplexed (2nd Ed.) (Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Prentice Hall, 2004); Gary Kessler, Reading, Thinking, And Writing philosophically (2nd ed.) (Belmont, Calif.: Wadsworth, 2001); and Mark B. Woodhouse, Reading and Writing About Philosophy (Belmont, Calif.: Wadsworth, 1989). [2]此处借用了Melinda Messineo, Robin Rufatto, Tom Talbert, and Dave Concepción, “Guide For New Faculty,” Ball State University, Office of Teaching and Learning Advancement, Spring 2003. 貳
阅读可以达成多重目标，也有多种多样的阅读方法。尽管如此，背景知识和元认知在所有情况下都是专业阅读的核心。[3]本节将讨论背景知识。 当读者将解码字母与单词的结果与他们已掌握的知识结合起来构建意义时，他们才理解了文本。读者的相关背景信息如果相对较少，阅读就会比较慢，部分原因是背景知识太少就难以抓住文章要点。正如E.D. Hirsch所说：“读者缺乏关键信息时，字典和百科全书经常就会成为不适用的工具。持续缺乏必要信息会使阅读过程变得非常费力、无法交流，因而无法传达意义。”[4] 学生说“我在阅读后一无所获”就证实了Hirsch的这种看法。 为了明白建构主义读者如何需要背景知识才能得到准确而丰富的理解，请看下面的例子： 一个联邦上诉委员会今天支持了禁止密苏里州的农场取消抵押品赎回权的命令，称美国农业部长John R. Block再次违背了他对一些负债累累的农民应尽的责任。上诉小组指示美国农业部（USDA）建立一个处理贷款延期的系统，并按照国会的意图公布延期情况。小组表示，农业部长有责任实现这一意图。不是作为私人银行家，而是作为公共经纪人。[5] Hirsch指出，要充分理解这段文字，需要大量背景知识。“什么是联邦上诉委员会？密苏里州在哪里？密苏里的什么东西与此问题有关？为什么许多农民负债累累？USDA是什么？公共经纪人是什么？”[6]John T. Bruer拓展了Hirsch的洞见： 我们在阅读时需要背景知识，至少有两个理由。首先，背景知识可以帮助我们把书上的句子与句子间建立推理联系……其次，我们需要背景信息来建构和记住文章的要点。鉴于我们长时记忆的工作原理，要理解和记住所读内容，我们就必须将新信息与长时记忆中已有图式关联起来。当不具备背景知识或其不活跃时，我们对所读内容的记忆就会少之又少。[7] 大多数通识课和低年级专业课的学生，他们不熟悉哲学和哲学课程文化的背景信息，有鉴于此，许多学生对要求阅读的文本无法产生丰富的理解，我们对此不应该感到惊讶。这种不充分理解的症状之一就是普遍存在的这一提问：“这个考试会考吗？”许多学生没有意识到，他们的成绩（很大程度上）是由他们背诵之外的能力决定的。 相关背景信息的必要性也同样影响着哲学课程教学。[8]教授应该教给学生尽可能多的背景知识，包括一般哲学的特性，以及所教特定课程的特殊特性。当然，没有教授能让所有学生学会超越初学者水平所需的全部相关背景知识。但是，也没有教授对此完全无能为力，如果教授不尽其所能，那就是对学生的辜负。附录中的“如何阅读哲学”讲义就是对这种背景知识的一种展示。 此外，教授应该要求学生掌握相关的基础哲学内容，如可靠论证的定义，从而帮助学生收集更多背景信息。考试应设置综合简答部分以鼓励学生的这种掌握。对信息的简单掌握是创造丰富理解的互动前提。考试也应该有论文部分，因为学生实际上是在论文中创造丰富理解的。然而，还必须提供明确的指导，告诉学生如何在论文中有效地整合知识。如果没有这样的论文写作指导，学生很可能（通常是错误地）认为论文只是全面整合事实的地方。如果不教育学生如何从已有信息建立反思性论证，那么他们写出的论文就很可能只是照本宣科。纯粹的“客观”考试有问题，因为它们没有给学生创造丰富理解的机会。此外，如果不要求学生掌握事实，论文考试也有问题。相比单一形式的考试来说，双重形式的考试应该会更鼓励充分学习，因为双重形式考试既要求学生掌握信息，还鼓励学生创造自己对材料的丰富理解。 注释（向上滑动阅览） [3] John T. Bruer, Schools for Thought: A Science for Learning in the Classroom (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1994), especially chapter 3, “Intelligent Novices: Knowing How To Learn,” and chapter 6, “Reading: Seeing the Big Picture.” [4] E. D. Hirsch, Cultural Literacy (Boston: Houghton Mifflin Co., 1987), 60. [5] Ibid., 13. [6] Ibid. [7] Bruer, Schools for Thought, 180–81. [8] Bruer 也提出了相似观点。见Bruer, Schools for Thought, 190, 194. 叁
“如何阅读哲学”讲义（见附录）首先介绍的是教师通常假定学生已掌握的一些背景信息，随后介绍良好的阅读行为和哲学文本的独特之处。另外还介绍了启蒙阅读和信息阅读间的差别，基于问题的、历史的和人物的三种哲学课程之间的差别，以及一手材料和二手材料之间的区别。接下来，界定了成功阅读过程中的三个方面：场景背景（stage setting）、理解和评价。[9]场景背景方面要求学生快速浏览整篇文章。理解方面要求学生非常认真地重读整篇文章。在场景背景阅读时，学生将发展自己对文本背景信息的理解。这种特定的背景信息有助于在认真重读时加强理解。随后会提供阅读时如何做笔记的指导，显现在做笔记和关键短语的各种例子中。这里还会讨论哲学文本的对话性质。最后是回答阅读哲学文本中常被问及的一些问题。 当然，只是制作和分发讲义一般来说不能解决学习问题。在学生阅读讲义的前后，要进行一系列的辅助活动。第一，学生要在课堂上阅读、总结并评价短的段落。第二，学生要描述阅读、总结和评价时的所作所为。每个学生都要保留课前的自我反思，以与课后的自我反思进行比较。第三，学生要阅读“如何阅读哲学”的讲义。第四，学生要再次阅读、标记、总结并评价该段落。第五，学生要比较课前和课后的作业，找出有何收获。第二次做比较的自我评估要上交。[10]第六，为了进一步明确学习过程的各个方面，要让学生考察一些同学的课后自我评估。第七，学生要上交一篇复杂文本的正式总结。在此总结中，学生应当将所学知识整合成一篇精练的文章（应该对学生做总结的个别写作指导）。最后是强化这一学习过程，即在考试的简答题部分加入有关“如何阅读”的问题。 这些特定安排不一定适合所有班级。然而，我们可在大量情况下采用这种基本过程。因此，用更一般的术语描述这一过程可能会有用。我们应该：（1）明确告诉学生如何实施所需技能；（2）提供详细的模型或范例；（3）让学生有机会在无威胁（即不考试）的环境中练习技能；（4）为学生示范如何对表现进行自我评价，并要求他们去评价；（5）学生是否尽其所能实施全部技能的尝试，对此采用极高的评价标准；（6）把如何实施技能的问题纳入考试，以巩固已学知识。 注释（向上滑动阅览） [9] 其他研究者提出的类似方法见：Kathryn Russell and Lyn Robertson, “Teaching Analytic Reading and Writing: A Feminist Approach,” Teaching Philosophy 9:3 (September 1986): 207–17; Kessler, “Reading, Thinking, and Writing Philosophically,” op. cit.; James Pryor, “How To Read A Philosophy Paper,” www.princeton.edu/~jimpryor/ general/reading.html; Jeff McLaughlin, “How to Read a Philosophy Paper (including this one),” www.cariboo.bc.ca/ae/php/phil/mclaughl/courses/howread.htm; and Letitia Meynell, “Reading Philosophy Actively,” http://myweb./lt531391/readphil.pdf. [1] 如果评分时间紧张，教师只需详细阅读少量的比较性自我评估的细节，然后按合格或不合格进行“评分”。有两个原因可以解释为什么要在一开始就给学生的这项作业计分。首先，它可以减轻从高中到转变大学的教学方式的突兀性。减少突兀性可以缓解学生的焦虑，并增强学生的信心。其次，一些学生在心里认为不算分的作业不重要，为作业计分可以利用这一心理。为了将成功与否之责任坚定地转移给学生，随着学期的进行不再应该给这类作业计分。若想了解更多从高中到大学的过渡策略，请见Ruth Beard and James Hartley, Teaching and Learning in Higher Education (4th ed.) (London: Harper and Row, 1984), chap.5: “Adjusting To Higher Education.” 肆
上述程序中，哲学家们最不熟悉的也许是自我评估和自我反思的部分。学习理论家将自我评估和自我反思称为元认知。元认知是“对'思考本身’进行思考的能力，是有意识地认识到自身是问题解决者的能力，还是监测和控制自己思维过程的能力。”[11]在本节中，我们将讨论元认知的更多细节。 Bruer总结说：“（最近教育研究中）最重要的蕴含在于，我们如何教与我们教什么同样重要……简言之，高阶技能需要广泛的知识领域，以理解何时使用知识以及元认知的监测和控制。具备这些能力的学生可以解决新颖、模糊的问题；具备高阶技能的学生会成为聪明的初学者。”[12]我们如何教学的重要性似乎显而易见。然而，如果我们详细解读Bruer的结论，就会发现，他的洞见所建议的一些做法并非完全显而易见。 Bruer区分了专家和初学者。[13]专家对某一领域（如哲学）的工作非常娴熟，因为他们具备大量特定领域的知识，以及将特定领域知识“分块”的丰富经验。专家比非专家更善于将相关信息分组为有用和可以被快速解读的易懂区块。例如，道德哲学的专家可以轻易识别道德建构主义、主观主义、主体间主义和客观主义之间的概念联系。专家们将这些观念分组为在思想上彼此不同但可处理的相关观念簇。初学者可能注意不到这种概念联系，可能会试图孤立地死记硬背这些术语的含义。这种初学者可能足以在多选题考试中准确识别出这些定义，但是，他们可能难以写出复杂论文，因为他们没有丰富理解所需之的辨别异同的能力。为了帮助学生表现得更好，教授们应该尽其所能明确描述如何对信息分块。 Bruer还提到，“基本的元认知技巧就是这种能力，即预测个人自身解决问题之行动的结果，核查自身行动的结果（它有用吗？），监控自身解决问题的过程（我做得怎么样？），参照更大的现实检测自身的行动和解决方案有多么合情理（这有意义吗？）。”[14]有些初学者的元认知技巧比其他人强。学生监测和控制自己学习进度的能力各不相同。大三、大四学生被磨砺出的元认知技巧通常比大一、大二学生好得多。 重要的是，比起元认知技巧较弱的学生，元认知技巧较强的学生能更轻易、更准确、更完整地获得更多信息。良好的元认知是学习的主要资产。[15]如果我们希望学生学得尽可能多，那么我们就应该帮助他们增强元认知技巧。 我教育初学者如何更成功地阅读哲学中就包含元认知的教育。学生在阅读时要回答自我评估的问题。他们必须明确地比较自己的自我反思与别人的自我反思。并且，他们必须提交书面作业证明其成功。 鼓励元认知的还有一些其他方式，只是不那么明显。例如，在学期初，要求学生在课堂上彼此传递笔记。在学期结束时，每个学生在课堂上传递笔记的过程中，至少要写下一个问题或一个回答。要取得学分，学生就必须花心思弄懂自己没有充分理解的材料，并写下关于它们的问题或回答。换句话说，学生的学分取决于课堂上的元认知行为。 有人可能会担心，传递笔记是危险的做法，因为它为那些想要闲言碎语的人提供了掩护，而且会分散学生的注意力。这些担心似乎没有根据。首先，大多数学生都很擅长一心多用。学生能够一边写笔记，一边专心听课。其次，这样做的好处大于坏处，它能提高学生提出好问题的能力和更好地意识到何时需要提问。阅读交上来的笔记，教师还有获得有价值反馈的另一种收益，即可以知道那些不说话的学生在哪里不懂。此外，有些学生会利用这个机会与同学进行激情辩论。曾有一天，当课堂主题是世俗元伦理学时，两名学生独立发现了关于虔诚的“游叙弗伦（Euthyphro）”问题，进而讨论上帝的属性来试图解决这个问题，最后讨论了邪恶问题。直到学期末，他们的思维依然没有达到应有的严谨程度。尽管如此，两个大一学生在开学第二周就能自发地产生一场有深度的、有目的的对话，这也是个不小的成就。此外，即使学生在传递笔记的时间里打瞌睡，只要他们打瞌睡的次数并不比那些没有传递笔记环节的课堂更多，他们的收获就不算更少。 注释（向上滑动阅览） [11] Bruer, Schools for Thought, 67. [12] Ibid., 77–78. [13] Ibid., 59ff. [14] Ibid., 72. [15] John D. Bransford, Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, eds., How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (expanded ed.) (Washington: National Academy Press, 2000); A. L. Brown “Domain-Specific Principles Affect Learning and Transfer in Children,” Cognitive Science 14 (1990): 107–33; J. H. Flavell and H. M. Wellman, “Metamemory,” in Perspectives on the Development of Memory and Cognition, ed. R.V. Kail, Jr., and J. W. Hagen (Hillside, N.J.: Erlbaum, 1977); J. H. Flavell, “Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry,” American Psychologist 34:1 (1979): 906–11; A. L. Brown and J. S. DeLoache, “Skills, Plans, And Self-Regulation,” in Children’s Thinking: What Develops? ed. R. S. Siegler (Hillside, N.J.: Erlbaum, 1978); J. D. Bransford, R. Sherwood, N. Vye, and J. Rieser, “Teaching Thinking and Problem Solving,” American Psychologist 41:10 (1986), 1078–89; J. D. Bransford, B. S. Stein, N. J. Vye, J. J. Franks, P. M. Auble, K. J. Mezynski, and G. A. Perfetto, “Differences in Approaches to Learning: An Overview,” Journal of Experimental Psychology: General 111 (1982): 390–98; A. L. Brown, J. D. Bransford, R. A. Ferrara, and J. C. Camione, “ Learning, Remembering, and Understanding,” in Handbook of Child Psychology, Vol. 2: Cognitive Development, ed. P. H. Mussen (New York: Wiley, 1983); E. M. Markman, “Comprehension Monitoring: Developmental and Educational Issues,” in Thinking and Learning Skills, Vol. 2: Research and Open Questions, ed. S. F. Chipman, J. W. Segal, and R. Glaser (Hillside, N.J.: Erlbaum, 1985). 结论 通过将熟悉但非显而易见的背景信息明确化，使教学指导更具元认知意识，我们可以改善学生的学习。具体来说，明确讨论相关背景信息这种有元认知信息的教学指导，有助于哲学初学者更充分地发展阅读哲学和做好哲学的必要技巧。如何提供这类教学的例子包括“如何”讲义，双重形式考试，记入学分的自我反思，以及传递笔记。 后记：对学生回应的评论   学生对“如何阅读哲学”讲义的回应，进一步证实了有必要明确进行元认知、背景知识和“如何阅读”信息的教学指导。学生被要求就他们阅读讲义所学到的知识写下个人反思。学生以小组为单位比对这些回应，并写下小组中至少一人学会的四件事。在这项不严谨的调查中，学生最常报告的是，他们学到了标注或简略笔记比强调更好。在讨论中，一名学生用几乎难以置信的语气对没有将标注之重要性列入清单的唯一一个小组说：“对文章做标注确实有帮助。”第二常见的回答是，再次阅读对理解文章很重要。正如一名学生所写，“阅读涉及的内容比初看所得要多得多。”另一个学生所总结的第三常见的回答是：“每个字都很重要。” 这些回应中最引人瞩目的是，学生学到的是：想要得到复杂材料的准确理解，再次阅读文本非常重要。有些学生在进入课堂时并不知道再次阅读对于理解的重要性。如果学生在开始核心课程和早期专业哲学课时不知道再次阅读对于理解的重要性，他们就很可能认为第一次阅读所得的理解就是丰富的理解。如果没有明确的阅读指导，许多学生就不会知道他们没有完全理解刚读过的文章。因此，许多学生不会采取任何措施加深理解。这一事实进一步证明：明确的背景知识、元认知、和“如何阅读”的指导很重要。我们需要教给学生什么构成丰富理解，怎样评估他们在尝试得到这种理解时的表现如何。 附录 如何阅读哲学 （注意：在阅读这篇讲义的过程中，不要标重点。随着阅读你很快会知道为什么。） 导言 即使你如我所想的那样聪明、工于文辞，但如果不按照哲学家预期的方式阅读哲学，你仍然有可能陷入困惑与沮丧。阅读的方式不止一种。在这篇讲义中，我阐述了如何阅读哲学的基础。 预期内容 阅读哲学是一项活动，像任何其他活动（如打排球）一样，要想擅长就必须练习。如同学习新技能的任何尝试那样，你会在学习过程中犯错，会因进步不如所料而沮丧，也需要寻求帮助。你可能会因为某些作者的言论与你从小到大一贯接受的信念大相径庭而愤怒，也可能会因为这些作者的论证如此高明以至于你无法证明其错误而沮丧。你可能会发现陌生的词汇、抽象的想法、结构复杂的写作与令人不安的观点。我之所以这么说，是因为上述反应——如困惑、愤慨以及沮丧，是你初识哲学时会出现的正常现象。不要将这些反应与失败混为一谈。在你之前的许多学生，甚至是你的教授，在最开始都会有同样的反应，而他们最终都成功了。 终极目标 你的目标是基于你对自己以及这个世界的已有认知，发展出一套你个人的信念体系，或者对之更有信心。通过评析一些争议性问题的不同论证，你应该学会采取一种你有能力为之辩护的、获得良好证成的立场。在你阅读哲学时，为了帮助自己实现这一目标，即评价人们在某个问题上可能采取的诸多立场是否合理，你应该寻找的是论证、理由以及结论，而非事实、情节或者人物塑造。 基本的良好阅读行为[16] 1.照顾好自己（注意休息，坐在不分心的位置，给予足够时间读好，坐不舒适的椅子以避免犯困等）。 2.与材料互动（与朋友或同学交流阅读的东西，阅读时用词典或哲学百科，牢记阅读的是某个人对持续论辩的贡献，反驳作者）。 3.保持合情理的预期（不付出一定努力就可能无法理解所有内容；你可能需要寻求帮助或澄清）。 4.上课之前能够陈述作者的结论，以及结论的论证要点。 5.在上课之前，评价作者的论证要点。 6.标注文本并做好笔记（下面会解释如何标注） 注释（向上滑动阅览） [16] 我在创作这一部分内容时借鉴了Jennifer McCrickerd的工作。参见Jennifer McCrickerd, “Reading Philosophy,” www.drake.edu/artsei/philrel/fachomepages/ jenhomepage/ReadingPhilosophy.html (site no longer active). 重要的背景信息 信息阅读对启蒙阅读 你已经很熟悉“信息阅读”：你在字里行间搜寻这个世界的某些信息，直到这些信息印入脑海。但你可能不那么熟悉“启蒙阅读”。当你为启蒙而阅读时，你是将一段文本当作反思自身以及自身信念的机会。启蒙阅读并不容易，部分原因是自我评价往往会带来个人成长，而成长过程中我们有时会经历成长的痛苦。 基于问题的、历史的和基于人物的哲学课程 这是一门基于问题的课程。在基于问题的课程中，学生将大部分时间用于分辨、反思以及辩护他们的信念。这不是一门历史的或基于人物的课程。在哲学史课程中，学生将大部分时间用于学习哲学史中的一些特定主题。在基于人物的课程中，学生将大部分时间用于掌握特定哲学家的思想。 在基于问题的类似课程中，学生阅读的一手材料与二手材料相对较短。二手材料是描述他人如何论证的文本。这门课程的教材是二手材料。一手材料是某人实际上论证某种立场是否正确的文本。课程材料中包括一些一手材料。 因此，你现在上的是一门基于问题的课程，这里你该为启蒙而阅读一手材料。但个人如何确切地为启蒙而阅读呢？嗯，那些强大的哲学读者或说认真阅读的人，会做三件事情。当人们提升自己阅读哲学的能力时，他们会逐渐觉察不到他们做的第一方面的工作，而会结合第二个方面与第三个方面的工作。然而，对于非专家来说，最好还是一次做一件事。 三部分的阅读过程 第一个方面——场景背景 （1）预读： 用很短时间检查文章的一般特征。查看文章标题、节标题、脚注、参考文献、思考题以及作者介绍。预读的目标是对文章主题有一个基本了解。如果你了解了这篇文章的主题是什么，你就能更轻松理解文章中每一句话的意思。此外，略读第一段与最后一段，确认自己是否能轻松找出中心句或主旨句。中心句会描述文本主题，通常以“我将讨论X、Y和Z”这类术语展开。主旨句则是对作者目标的更具体描述，通常以“我将说明X为真，Y和Z为假”这类术语展开。 在预读过程中，回答下列问题来搞清楚自己做得如何： 这是一手材料还是二手材料？我应该期待的是论证还是对论证的描述？ 我的阅读是为信息还是为启蒙？ 文章的中心句是什么？文章是否有主旨句？主旨句是什么？ 根据文本标题，我从文章中应该期望找到什么？ 文章是否有节标题？如果有，我从这些节标题可以了解到文章的什么内容？ 文章是否有参考文献？如果有，我从参考文献可以了解到文章的什么内容？ 文章是否有脚注？这些脚注只是文献记录，还是表达实质内容？（这使你在文本中看到数字标记时知道自己是否需要去阅读脚注。） 文章是否附有问题？如果有，根据这些问题，我应该期望在文本中找到什么？ （2）快读： 相当快地通读整篇文章。快读的目标是得到文章的基本理解。在快读过程中完成以下工作：
注意：你可能直到文章最后才能完成这项工作。标出你第一次读到时就觉得可能是主旨句或结论的句子，通读文章后选出看上去最核心的句子。有时作者甚至可能没有写出主旨句，可能需要你为作者写一个。
注意：不要在这一过程中停滞不前。如果太难弄清作者对一个术语含义的理解，或者必须阅读完整篇百科词条才能弄清楚，跳过去。（如果你阅读时有电脑，可以参考在线词典：http://dictionary./ 以及网络哲学百科：http://www./research/iep/。）
我是否找出主旨句并将它写了下来？ 我是否知道作者的论证结论是什么？在文本中，我是否标出了推导结论的关键步骤何在？ 第二个方面——理解 建立文本的细致理解。你应该能向朋友解释作者是如何辩护其结论的。一旦你能融贯地用自己的话语解释作者文章，你就真正地将文章内化了——做得好。在理解性阅读过程中，完成以下工作：
第三个方面——评价 既然你对作者的论证提出了简明扼要的总结，现在是时候对这一论证进行评价了。在评价过程中，你的主要工具就是你所做的总结，但你也需要再次重读某些段落。你在这一阶段中不再是简单的了解，而是进入论辩。评价文本时注意完成以下工作：
两个重要的细节 （1）标注 你标注文本时是在页边（最好是用铅笔）做一些较短的笔记（除非你用的是图书馆的书），它们能让你想起文本的许多细节，从而无需重读整个文本就能在脑海中重构文本的意义。设置标记能使你挑出文本的各种重要特征，以便进一步学习。 标注比强调更好，因为标注比强调更详细。如果你感兴趣的只是区别看上去重要的内容与不那么重要的内容，那么强调也是可以的。但是你想做的事情不止区分重要与不重要的内容。哲学文本中重要的事情不止一种，你想要的标记方式应该可以让你做出这样的区分。做标注的另一个优势是，你可以做“非标注”，但你不能做“非强调”。笔记有改动灵活性很重要，因为当你进一步深入阅读某个文本或再次阅读时，有时你认识到某些看上去重要的内容实际上并不重要。 文本的标注方式很多。你应该发展出自己的方法与记号。任何记号若有助于你实现“标出文本的不同类型的重要部分”这一目标，你就应该用它。作者的结论若要有意义，文本的某个部分就必须呈现，则这个部分就是重要的。某些情况下，重要内容只有一个句子或从句那么长，但其他时候，重要内容长有一段甚至一页。以下是对我特别有用的一些简记建议。但再一次，你可自由地使用你觉得有帮助的、不在列表中的那些用语，也可以忽略这里的某些甚至全部术语，只要你觉得它们没用。除了这些用语之外，我还会圈出表示“序列”的词语（例如第一，第二，[i]，[ii]），并在定义下画线。 追踪文本脉络[17] Focal 文章要讨论的一般主题 Thesis 作者希望证明的具体主张 Dfn 定义 Dst 区分 e.g. 例子 Asn 作者会论证其为真的事实断言或重要主张 Discuss 对于观点、断言或问题的讨论或解释 Rsn 支持某个断言或结论的理由，对某个主张的证成 Arg 论证（断言与理由的组合） Obj 对某个论证或理由的反驳 Reply 对某个反驳的回应 Rejoin 对某个回应的再回应 Con 某个论证的结论 Sum 总结 Spost 明确标示文本中重要的过渡标记或陈述 自我监控 ??? 什么？我不理解。我必须认真地重读该段 =x? 这确切地意味着什么？ 读者评价 Why? 为什么有人会同意这一点？ [下划线] 这里很重要 标注应该自然而然地演变成笔记。如果你想要在页边写下“???”，更完整地写出让你感到困惑的地方会更好。如果你能清楚地表达你的困惑，那么你正走在弄清文本表达什么的道路上。在做理解性重读的过程中，你要确保自己花足够的时间完全掌握有“???”标记的章节在表达什么。 （2）关键词 有些学生觉得，标记文本中重要时刻的下列词语或短语有帮助。然而许多文本中，作者不会使用其中的任何术语或短语。你需要注意这些词语或短语，以便它们出现时做好准备，但你不应该将阅读文本当作寻宝那样搜集这些词语或短语。
注释（向上滑动阅览） [17] 我从Meynell那借鉴了一些标注记号，参见“Reading Philosophy Actively,” op. cit. 最后的复杂问题 线性式写作与对话式写作 学生有时会问我下列问题：（1）作者为什么会自相矛盾？（2）作者为什么有如此多的重复？（3）阅读材料为什么如此冗长？我认为学生之所以会问这些问题，是因为他们期望阅读是线性的，然而哲学写作事实上常常是对话式的。因此，我将向你简单介绍对话式写作，然后再逐一回答上述问题。 线性式写作是从一个观念直接走向下一个观念，不考察许多（甚至任何）支持观念或矛盾观念。对话式写作则明确承认有批评并回应批评。或许将哲学写作看“包含对话的大段独白”会有用[18]。作者与你直接对话，传递一段独白供你思考。但在这段独白中，作者是告诉你她或他知道的一段对话或争论，同时给予你一些理由，让你认为她或他对这个争论的理解是正确的。如你所知，有些争论不止有两种立场，有时立场相同的人，其理由并不相同。如果作者认为，为了让你理解其观点或被其观点说服，你需要知道不同的立场，或者同种立场中的不同阵营，那么他们就会花费时间告诉你这些。这有时会使人们感到困惑，因为人们难以搞清楚，作者究竟是在为自己的立场论证，还是为了好论证的缘故，在为其他观点或者同一阵营的其他方说话。 关于对话式哲学文本需要记住的事项
常见问题解答 （1）作者为什么会自相矛盾？ 有时思考者确实会糊里糊涂地自相矛盾。然而，大多数时候人们在没矛盾的地方感到矛盾，是因为他们没有认识到“发声”的变化。作者们会描述多方立场，以及同一立场中的多种阵营，但他们只会对其中一种立场或阵营发声表示认同。如果你并没有明白这一事实，即作者正考虑另一种观点，那么你会错误地认为，对不同观点的一种公正考察是一种矛盾。明白自己所处的论证位置对理解至关重要。如果你认为自己发现了一处矛盾，你应该再三检查你的标注，确保你不是简单地错过了一些东西。 （2）作者为什么有如此多的重复？ 通常来说，哲学家不会很频繁地重复自己。然而，有时候他们使用的例子过长，或者讨论的材料很有趣但在相当长时间内都无关紧要，以至于他们（正确地）假定读者不再明白其提出的观点。在这种情况下，为了方便读者可能会出现简单的重复。然而，更常见的情况是，人们没搞清楚自己所在的论证位置，由此将某个新东西错误地当作重复。再强调一遍：搞清楚自己所在的论证位置对你的理解来说至关重要，而标注有助于读者明白其所处的位置。 （3）阅读材料为什么如此冗长？ 有些人认为，哲学家们用各种花言巧语来吓唬读者或炫耀自己。这种反应可以理解，但至少在三个层面上是错误的。第一，因为你自己词汇量有限而迁怒于作者是错误的。这是一个学习的机会。好好把握。 第二，哲学家们有一个国际性的共同体，就像所有专门的共同体一样（比如你和你的朋友），共同体内部成员的交流遵循某种模式。比喻性地说，当你加入一门哲学课，你走进了一个房间，里面的一群人已经交流了很长时间。如果你想要加入他们的对话，你就需要适应他们独特的谈话方式。当然，哲学家们不应粗鲁，故意用他们的话语将你排除在外。但重要的是要认识到，他们不知道你来了，因此他们可能没有尽可能地让你的加入变得如你所愿的那样简单。无论作者有何错误，做好你的本分——对他们说的东西保持开放，尽你所能去理解，不要用最坏的方式揣测作者，即使作者并不总是按照你的意愿行事。 第三，也是最重要的一点，并不是所有复杂想法都能用简单术语表达。有时，简化做得过头了，以至会失去人们真实想法中的重要细节。的确有些哲学写作确实过于复杂，但并不总是如此。为了表达复杂观点，有些哲学写作需要采取复杂的方式。哲学之美，部分在于其复杂性。尽你所能去欣赏这种复杂之美。 总结：成功的哲学读者会做什么
注释（向上滑动阅览） [18] 我为Paul Ranieri坚持让我用这种方式表达这一观点而表示感谢。 致谢武汉大学葛四友教授推荐 转自：哲学合作社 如涉版权请加编辑微信iwish89联系 哲学园鸣谢 |
|
|
来自： 附近的人za9c9u > 《读书》
