 作者：崔允漷 【阅读内容】核心素养（P.1-13） 【导读问题】： 一、核心素养是怎么来的？ 二、如何正确理解新课程中的“核心素养”？ 三 核心素养给课程教学实践会带来什么影响？ 思考：阅读完本章之后，对核心素养有了哪些新的认识？ 一、核心素养是怎么来的？ 核心素养是用来描述教育目标与课程目标的概念工具，昭示着时代背景下教育目标系统的范式转换。 (批注：范式指一套理论框架。当现有的范式不能解决出现的问题时，我们对现实的观点就要改变，同时也要改变我们的认知、思考和评论世界的方法，这种改变就是范式转变。) （一）教育的理想：关注抽象的教育目的 原始社会的“巫”：传递具有教育价值的知识。构成了原始社会一切社会制度、机构活动、人性纽带的知识基础。 奴隶制及封建制社会：人类积累了较为丰富的文化知识，学校教育及语言文字应运而生，培养氏族成员或封建统治阶级所需的教育目的。 近代自然科学迅猛发展，科学知识增加，急需分类。不同教育家主张把知识进行各种不同分类。 教育家们对知识分类分科的不同主张，都是为实现学会一切知识、过上完满生活、为未来做好准备等“抽象”的教育目的。 （二）课程对抽象目的的承接与转化：聚焦具体学习结果的课程目标 克伯屈主张把学生有目的的活动作为学习单元，这是对抽象目的加以承接与细化，强调对学习过程的设计。 博比特从课程视角出发，强调学生经课程“跑道”式学习后的能力提升与目标达成，并基于对教育结果的考量，将杜威、克伯屈等人模糊的“目的导向”转化为清晰的“目标导向”，这标志着“课程”作为一种独立研究领域的诞生。 以卢布姆教育目标分类学为代表的一系列研究成果，为“目标导向”的结构建立以及教育目标的科学化表达提供了理论依据。 美英法等国先后颁布了国家和各州/省的课程标准，将清晰的“目标导向”官方化，成为国家管理教育的工具，并逐步引向一种更加明确的“聚焦具体学习结果的课程目标” 这种指向具体知识和技能习得的“聚焦具体学习结果的课程目标”，对我国的“双基”目标影响很大。1978年，教育部对中小学教学计划、各学科教学大纲和教科书进行了修订，突出强调现代科学的“基础知识和基本技能”，即“双基”概念。——双基目标 随着21世纪信息化、全球化、国际化的飞速发展，经济社会发展对人才素质的需求发生变化，除了知识与技能，还强调指向能力培育的过程与方法，以及社会性方面的情感、态度与价值观。2001年6月，教育部明确提出“三维目标”，在知识、方法和价值三个层面突出了学科要素价值的完整性和本质性，将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”作为国家课程标准中对课程目标的新表述。——三维目标 （三）抽象与具体的“目标一族”：从“双基”“三维目标”到核心素养 三维目标的弊端：课程思维的基础薄弱，导致教师只关注知识点层面的低阶位目标，三维目标割裂。 素养的提出：个体在特定情境中，调动认知与非认知的心理资源，成功满足复杂需要的能力。（个体发展的能力要求） 核心素养表述育人目标方式的优势：调动和运用了包括知识、技能层面的认知资源，整合了情感态度和价值观层面的非认知资源，弥合了“三维目标”在实践中的割裂。 中国核心素养的发展经历了三个阶段：双基（基础知识和基本技能）-三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）-核心素养（必备品格、关键能力和正确价值观） (批注：学完核心素养的发展历程，从原始社会到现代社会，文明与教育一直是人类追求的理想。有穿越时空的感觉。在中国，核心素养又经历了三个阶段的整合与提升，它一直在趋于完善的过程中。在未来，随着时代的发展和社会的需要，还会有更加完善的'新课标'来引领我们的教学。) 二、如何正确理解新课程中的“核心素养”？ （一）价值定位：从学习结果界定未来的新人形象 不同国家在界定核心素养时都有不少差异，但其本质都是在回答同一个问题：即如何从学生学习结果的角度来看未来社会所需要的人才是什么样的？或是如何描述新时代新型人才的形象，如何解读新时代期许的学力与学习。这反映出各国相似的教育愿景：即摆脱传统的知识传授和基本技能获取的教育方法，以核心素养回应如何培养能够在复杂多变的未来社会学会学习、获得个人成功，促进社会进步的新人。 我国对未来新人形象的回答(2016年发布):三个维度、六个素养、18个基本要点（具体内容见图一）。  （二）本质内涵:正确价值观、必备品格与关键能力 关键能力是核心素养的认知层面，指向学生面对未来复杂的不确定情境时，能够综合运用所学知识，观念，方法来解决问题。是学生顺利完成某种活动进而解决相应问题的心理条件。是学生所应具备的复杂能力结构系统。 必备品格和正确价值观则是对核心素养在非认知层面的理解。指向学生能够习惯并且坚持在面对未来复杂的不确定情境时，综合运用所学的知识，观念，方法来解决问题。指向道德化的习惯品行与人格特质是学生习惯性持续性解决相应问题中知识运用实践过程的副产品。 这三种成分共同决定了核心素养的实体内容，外在形式与实践过程。进而确保核心素养的整体性生成。 （三）根本属性：代表立德树人的学科宣言。 我国在教育目的的层面已经达成了基本的共识。即落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。 (批注：今天看了崔允漷教授的一个讲座片段，他提到，正确价值观、必备品格与关键能力并不是三个方面，而是一个整体，即真实情境下的问题解决能力。关键能力指能做成事，必备品格指愿意并习惯做正确的事，正确的价值观指寻求或坚持把事情做正确。) 三、核心素养给课程教学实践会带来什么影响？ 核心素养在新目标、新教学、新评价三方面的体现，构成了课程育人的完整逻辑。 首先，新目标——核心素养统领目标：有助于教师确立教书与育人统一的观念 作为一名英语教师，我们需要考虑的是英语学科课程如何育人？即培育什么人、怎样培养人、为谁培养人？落实立德树人是英语教学的根本任务。只有准确理解核心素养的内涵才能全面把握英语课程的育人价值。 核心素养统领的“目标一族”包含课程目标、内容要求、学业质量标准。崔教授用了一个形象的比喻：核心素养是人品，学业质量是酒品，内容要求是酒量。酒量不能推及人品，也就是说，学生达到内容要求（学业要求）并不能代表他就达成了核心素养，但学业质量却可以推挤核心素养。以前的学科课程标准主要以内容标准，即知识点的学习结果为评判标准，于是导致了教书与育人割裂。而核心素养导向的“目标一族”符合完整的评判逻辑，它为教书与育人的统一提供了概念基础和逻辑支撑。 其次，新教学——核心素养引领教学：有助于教师推进大单元教学 之前的教学是按照课时分配知识点，即一个知识点可能通过两个课时来教学，这样做的弊端是容易导致目标窄化、浅化，影响育人效果。现在当核心素养统领下的“目标一族”成为目标时，我们通过“大单元”教学来组织内容、实现有效教学。这需要我们整合时间、目标、内容、情境、任务、活动、评价等要素，组成一个相对独立而完整的学习事件，促成素养目标的达成。 大单元指由高阶位的素养目标统领的、超越单个课时来实施教学的课程单位。“大”有四层含义：一是高阶位的素养目标；二是指向同一目标、多课时一起运作的教学单元；三是体现有组织的学习经验，将目标、多个知识点、多课时、情境、活动、学生学习、教师指导和评价等建构成一种由组织的学习经验（即微课程）；四是由明确的组织者作为单元骨架。（常用的组织者有大观念、大问题和大任务） 最后，新评价——核心素养变革评价：有助于教师重视真实情境中的问题解决 新课标带来评价的变革：一是改进纸笔测试，重建试题属性。每一道题都应该具有三个属性：即在什么情境下、运用什么知识、解决什么问题。二是推进表现性评价，聚焦素养表现。通过创设在真实情境中解决问题的机会、引起学生的积极投入与主动建构、支持学生的自我调节学习来实现，让学生把学到的知识与真实生活相联系，引领学生穿越知识，经历知识和技能的运用和应用，将生活中的评价智慧与学科整合起来。三是强调过程数据，融合评价与技术。通过新技术的数据让学习态度、习惯和品格可视、可测、可评。 |
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