陈恩伦 等 |数字化技术赋能教师有意义评价的逻辑架构与生成机制

刊载信息

陈恩伦，& 吴南中.(2024).数字化技术赋能教师有意义评价的逻辑架构与生成机制. 中国远程教育(4),69-80.

数字化技术赋能教师有意义评价的逻辑架构与生成机制
陈恩伦, 吴南中

【摘要】教师评价作为形塑教师专业发展路径和培育教师发展生态的有效工具，在效率主义主导的评价逻辑中被异化。有意义教师评价建立在教师是一种复杂生命体的隐喻之上，以促进投入、激发活力和提升价值为取向，通过教师自主参与、体验优化、多元主体协同，促使教师评价意义的回归。数字化技术的接入，强化教师评价的自主参与，支持评价方式的改变，通过数据、证据、流程变化等形式帮助教师摆脱标准化空间、线性时间等多重约束，为教师有意义评价提供了支撑。基于此，文章建构了以数据、算法和算力为基础的教师有意义评价运行架构，实现以数字化技术为基础的教师有意义评价，其生成需要教师能力建构机制、组织适配机制、发展控制机制的共同作用。

【关键词】数字化技术; 赋能; 教师评价; 人工智能; 教师

几十年来，人们常常立足于“效率优先”的功能主义立场和“道德尺度”的价值立场，通过“量化”或者“质化”的方式对教师进行评价，以此来决定是否延续聘用、如何选拔考核教师，以及如何促进教师的专业发展与如何改进教师教学实践等。

综观已有实践与研究，教师评价的具体方法主要有教学观察、临床督导、教学录影、研究导向的检核表、纸笔测验、目标管理、工作分析、学生学业成就、轶事日记、成长档案评价、责任与理论取向、自我评价、同行互评、学生评价教师、问卷调查与面谈、后设评价等（陈玉琨, 1999；赵德成, 2004；王斌林, 2005）。

在工业时代的“动力崇拜”和“成效导向”观念的影响下，教师评价逐渐强化了效率主义立场的影响，“标准至上”“效率优先”等将教师评价变成了教师发展过程中的新异己性力量，实际上成为对教师公开或隐蔽的宰制。而进入智能时代之后，技术的嵌入改变了教育生态，部分教师没有成为智能化时代的引领者，反而在技术活化教育生态的同时，被原有评价体系裹挟和制约，成为自身知识体系更新和能力跃进的“推阻者”，更有一些教师被排斥在专业发展体系之外，变得“躺平”和“超脱”。

为了使教师评价真正成为形塑教师专业发展路径和培育教师发展生态的有效工具，本研究尝试从数字化转型视角探讨教师评价的异化现象，分析智能时代有意义教师评价的内涵，进而建构基于数字化技术的教师评价生成机制，以期促成教师评价功能的回归。

一、

数字化转型背景下效率主义主导教师评价的异化现象

（一）在发展空间上，教师评价“失能”于评价的标准化

在空间社会学的视野中，空间是人能感受到的、具有社会亲近性和物理邻近性的环境（刘少杰 & 程士强, 2019）。在网络时代，空间逐渐从皮埃尔·布迪厄所描述的“具有相对自主空间和自身运行的小世界”的“场域空间”中脱离出来（布迪厄 & 华康德, 1998, p.30），通过接入在线空间，使空间具有了延展性和无限性，完成了现实世界与在线世界的联结。落实到教师评价上，主要指技术通过教师评价标准给教师身份赋予了多重职能和要求，比如从强化教师利用数字化技术推进教育教学变革的角度，使教师评价的“信息素养”逐渐转化为“数字素养”，强化了“大数据”和“人工智能”技术对教师的内在要求，逐渐渗入教师评价的标准体系中来，形成了新的“标准化”路径。一方面，当数字化技术对教师传统发展空间进行改造时，他们无力反抗，成为评价标准化下的“失能者”，只能顺从评价所裹挟的权力调配，适应新标准给教师带来的空间改造，个体的诉求和发展节奏被忽视；另一方面，数字化技术形成了教师发展空间感知上的“陌生感”，滋生了新的焦虑，对教师坚持自我、保持独立的人格形成了压力，教师需要从标准化的评价体系中得到新的空间诠释和发展支持，走出发展空间上的“迷宫”。

（二）在发展时间上，教师评价束缚于评价的社会时间刻度

时间有物理内涵，通过时间概念建构了生活世界的意义，成为世界中的存在。对此，马丁·海德格尔提出“时间性的本质即在诸种绽出的统一中到时”（海德格尔, 1999, p.375）。基于此，他进一步提出，时间并不是周而复始地在生命之外循环，而是需要容涵生命才能体验价值。“只有内在于生命绽放的时间，才是时间的真正到来”，时间成了关联生命的一种方式，社会的微观面向和宏观面向通过时间的结构形成了联结，形成了按照计划开展行动的时间规范和时间期限。在教师评价上，体现为高校青年教师需要在三到五年的预聘期间完成一系列成果，中小学教师需要按照职称要求完成教学、研修并产出成果，同时满足一定的时间要求，才能进行职称晋升。在社会时间的刻度下，教师评价者本意是塑造一种“不缓不急”的教师晋升机制，但这种机制需要教师借助数字化技术等打破循环和线性交替的时间观，形成了“工作上讲效率”的高速运转模式，使其发展超越“常速”，精神上紧张和不安，在麻木忙碌中失去了真实，这种情况也反噬了对教师的评价，形成了只有超越了常规才能建构“自我”的时间观念。

（三）在评价内容上，教师评价受限于评价的行为表现性

从20世纪80年代开始，基于市场逻辑所形成的教育政策主导了全球教育改革运动（姜添辉, 2020）。在教育评价领域，教育组织者尝试将教师表现与物质和精神层面的奖惩举措联系，以此来激励、控制和调整教师行为（Meng, 2009），形成了一种基于技术、文化和监管协同的表现性评价模式。这种脱胎于效率主义和市场化竞争双重作用的评价模式，促使教师关注升学率、考试成绩等表现性指标，而忽视了育人所需要的非教学活动；同样，教师评价者忽视了对教师进行诊断性的、多方面的、纵向性的评价。基于教师表现性评价所带来的绩效分配、以成果来论资排辈的现象等，形塑了教师之间的竞争文化，不参与表现性评价的教师被视为“落后分子”，情绪上的不安全感和行为表现上的焦虑弥散开来，使教师评价变成了不需要通过实质性监管就能控制的体系，教师的自主性在逐渐丧失。

（四）在评价行动上，教师自身被评价的公共性所排斥

“公共性”指的是个体能超越自我利益的狭隘转而关心他人利益，进而“不仅能与他人合作共事，而且能为他人着想”（谭清华, 2013）。公共性意味着对他者性的尊重，但这种“他者性”并不是基于自我存在“同一性”的投射，而是摒弃自我存在的影子，成为客体之外的独特性和差异性。同时，公共性意味着关联性和共有性，其内容包括关注教师评价的内在关联和共同创造。

然而，在市场经济塑造的效率主义主导下，教师的内在关联和共同创造被限定资源的排他性和成长的标准性所侵占，“公共性”被“竞争性”“标准化”“封闭性”“排他性”所替代。联合国教科文组织关注到了这种变化，主张以共同利益取代公共利益，实现对公共性的原始意义的回归，以支持人类拥有美好生活，并主张以相互协作、共同行动来规避公共性的窄化和异化问题（联合国教科文组织, 2017）。具体到教师评价，教师评价通过一系列制度，将教育从共同利益变成私人利益，教育被控制在以私人利益为主导的价值立场之中，成为社会利益的调节器。教师评价的标准逐渐从教书育人的整体性转向考试评价等外在表现性，而这些外在表现性又与未来的实际收益形成关联，形成了以封闭、占有为特征的评价取向。教师自身从教师评价的主体转型为被评价者，成为只有迎合学生、学校和社会的需要，以最直观的方式形成与“他者”需求契合的品性，才能赢得外部的认可。这不仅导致了教学过程中育人性、文化性和情境性的缺失，也导致教师自身的灵魂、激情和对教师职业自发的热爱等被剥离在评价体系之外，教师成为评价行动的“他者”。这种“他者”身份带来的现实问题是，当教师得不到评价的正向支持时，自身的“旁落感”和“孤独感”就轻易滋生了。

二、

有意义教师评价的时代意涵及其与数字化技术的耦合

（一）有意义教师评价意涵及其隐序逻辑

教师评价是以外部规制来驱动教师发展的一种模式，建立在教师作为一种复杂的生命体隐喻之上，即教师需要外部的力量促使自身不断形成对应的行动，同时实现将规则转化为教师自身行为输出的过程，是一个“评价—反馈”的连续过程。在传统评价中，由于技术水平和认知观念的原因，可观察到的行为输出最终决定了教师评价。尽管建立在效率主义基础上的教师评价快速拉升了教师的整体水平，提高了教师质量和教育发展水平，也成为现代社会和现代教育对教师规训的核心技术，但是这种外部规制驱动的教师评价逐渐成为一种类似奴役性的力量，教师经常以“表现者”的形态来迎合评价体系折射的权力意志，自身的生命意义受到摒弃，成为评价过程的“单向度的人”。

有意义教师评价是在有意义学习基础上提出的教师评价主张。按照戴维·保罗·奥苏贝尔提出的“有意义学习”观点：“有意义学习”指的是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念之间建立起来的非人为的、实质性的联系（诺瓦克, 2016, p.67）。有意义学习强化新旧观念的建构是“非人为的”和“实质性的”（奥苏贝尔, 2018, p.43）。“非人为的”旨在强化知识的内在逻辑，比如学生学习等腰三角形之后，进一步知道等腰三角形的两对角相等的概念。“实质性”指的是非字面表述变化的逻辑，是真实的联系，比如理解平行四边形的面积计算方法是长方形面积计算方法的变式。有意义学习的实现条件是学习内容本身具有逻辑意义、学生认知结构与新知识存在相关性、学生具有学习的心向。有意义学习概念提出之后，围绕有意义学习形成了系统的教学主张，极大地提升了学生的学习成效。

要破解新时代教师评价因空间限制、时间约束、方式外化、行为的公共性偏离等造成的教师发展育人性、文化性和情境性的缺失等问题，可以借鉴有意义学习理论建构教师评价新主张。参考奥苏贝尔的有意义学习概念，有意义教师评价可定义为：基于教师生命独特性价值取向，通过寻求有效途径来为教师提供对自身有意义的评价，使教师评价与教师发展之间形成促进投入、提升活力和实现价值的内在关系，以支持教师不断提升自己。其内涵包括教师评价的有效途径的获取、有意义评价内容与标准的建构、多向关系的形成等过程。有效途径的获取指的是评价需要打破以外部显著性的标志性成果去评价教师的方式，建构起整合的评价通道，收集教师“自觉”意义（自身认可）、“他觉”意义（社会接受和外部认可）、实际可测的工作增值，以全域、全过程路径，使教师评价工作既契合外部需求，又满足教师自我发展需求，在评价途径上凸显教师生命意义。有意义评价内容与标准的建构指的是评价内容和标准制定需要关注到教师自身的需求，能激发教师参与评价的动力和注重有意义的教师互动。有意义评价的核心是教师，评价的主要目的是服务教师的发展，重点是教师的复杂生命张力能得到充分释放，个体特征得到充分表现。因此，有意义评价的关键是通过教师认知、情感和动机的激发过程，促进教师自身的成长、参与和互动，促使教师建构良构知识和积极信念，使自身更具有教师竞争力，并形成扩大教师专业知识的广度和深度的意愿与能力。多向关系的形成指的是在教师有意义评价过程中，促进教师认识到工作投入、能力拓展和提升对于教师个人发展而言是有意义的，并确实需要借助评价的方式来推进其过程，主要是建立工作投入等与教师发展之间的关联认知，这些关联认知的获得是教师获得适应性能力的标志。

总之，有意义教师评价包括三个核心：促进投入、激发活力、提升价值。促进投入主要是评价需要引导教师参与到教学过程中；激发活力主要指通过评价使教师职业生涯的发展历程充满活力；提升价值主要是通过评价实现生活的变化，包括生活价值、社会价值和学生发展价值。

有意义教师评价蕴含了三个层面的隐序逻辑。

第一个层面，教师评价是自主参与的过程。教师有意义评价不再是纯粹的外部评价，而是教师在寻求有意义的生命历程的过程中，通过强化教师与社会、教师与教师自身的身份感之间的联系，主动完成有意义的生命体验。教师主动参与评价的过程，是教育多元主体围绕教学评价形成民主、参与和合作的过程，并在过程中实现多元主体的相互理解。

第二个层面，教师评价是通过高满意度教学经历和高质量教学成果创造有意义的教师发展经历。在效率主义主导的教师评价中，评价与教师的多向关系演变为对教师进行评价这种单一关系，是“评价与被评价”的“矢量”。事实上，教师参与教学评价的过程，包含了教师与组织、教师与自身交换信息的过程，是教师理解专业、理解组织、理解自身发展空间的过程，这就意味着教师评价不能只强调单一标准、线性时间，还需要凸显有意义的教学经历、高质量的教学成果，以召唤教师的参与，并在此基础上推动教师自身发展。

第三个层面，教师评价要形成多重价值协同的效果。教师评价必然考虑教师工作投入之后产生结果的影响，这些影响包括：1）生活价值，主要是实现教师的生活诉求，也就是说，积极的评价结果要促进教师参与分配和激励；2）社会贡献，主要是教师评价需要与社会认知保持一致性，并在一定程度上实现社会的文化引领，而好的教师评价带来好的社会引领，尤其是将育人的文化诉求和系统规范落实到教师的教育教学过程中，体现以人的需求为逻辑的正向伦理价值，符合社会的正当且正向的共同需要，引领社会实现共同利益；3）学习者发展，这是教师评价的最终动力源，也是评价体系建构的最终落脚点，而学习者发展的关键是教师在教学及教学评价中，弱化狭义竞争、突出生命意义、强化学习者全面发展的环境塑造，以此促进学习者充分发挥其能力。

（二）有意义教师评价与数字化技术的功能耦合

从技术的本质来看，技术是被捕捉并被使用的现象及其集合（阿瑟, 2018, p.53）。技术通过改变组织运行结构和运行方式实现功能的突破与突变。数字化技术是技术的一个重要类别，是改变教育的技术性力量，其在教育领域的规模化、常态化、持续化利用，与教师有意义评价形成了耦合。

1. 数字化技术强化教师评价的自主参与，为摆脱标准化评价发出教师的声音

一是数字化技术强化了教师参与评价的能力。技术是人类社会物质和精神文明演进的重要推动力（江小涓, 2021）。正是数字化技术在教育教学中的广泛应用，推动着教育的快速发展，带来了教师评价的异化。而这种异化是技术应用层次不够、范围不宽的产物。从逻辑上看，有意义的教师评价需要强化教师评价与教师发展之间的内在关系，以及教师评价主体与客体之间的双向演进关系，促进教师在教育教学中的投入，并提升活力以实现价值。数字化技术在教师评价中的嵌入，可以通过整体性数据的获取，展示教师在教育教学中的全方位成绩；可以通过全程性数据的获取，展示教师在教育教学中的进步，同时通过与技术、制度和文化的交互过程，形成教师在教育教学中的“立体形象”。这种“立体形象”的生成过程，在约束教师关注教育教学全过程的同时，也促进了教师自身在评价中的参与，比如评价过程中的数据和证据是基于教师在教育教学中真实发生的事实。

二是数字化技术通过评价方式的改变支持教师评价改变方式。在表现性评价的体系下，教师个体的个人特征、区域差异和隐性付出很难得到客观性和精准性的支持。对此，王亚萍（2018）基于个体活动等新数据来设计教师岗位胜任力评价。Guo等（Guo et al., 2021）将人工智能用于课堂教学评价，形成了基于统计建模和集成学习的课堂教学评价模型。许多学者呼吁企业为基于大数据的教学评价提供工具，其本质是数字化技术具有改变教师评价方式的潜力，主要是通过大数据、云计算、人工智能技术准确把握教师教育教学的投入程度、活力激发程度和价值提升程度等，从而系统改变评价方式。

三是数字化技术本身以非人类行动者形态来支持教师为自身评价发声。在行动者网络理论中，行动者不仅包括人类行动者（如个体、组织等），也包括非人类行动者（如意识、信仰、理论、制度等）。在行动过程中能发挥作用的因素都可以成为行动者，因而，在网络的缔造中需要用“广义性对称原则”来同等对待行动者与非人行动者（Latour, 2007）。数字化技术的强势介入，通过数据、终端、算法等对教师成长过程的信息捕获，全方位为教师评价过程发声，比如对教师的评价不再局限于统一的分数，还可以通过能力提升程度的数据为教师辩护，以事实、案例、效果等对标准化评价进行“反制”。

2. 数字化技术支持教师全程参与评价，为摆脱线性时间异化提供技术支持

一是数字化技术通过对教师成长的全过程记录，舒缓教师摆脱线性时间异化造成的紧迫感。在效率主义主导下，教师生活在充满压力的社会时间之中，时间同分数、成果、任务建立了一系列的联系，造成了教师的“紧张”。数字化技术通过对教师发展的全过程数据的获取，为其当前阶段的成长及其成效提供伴随性的反馈，也支持其通过自定步调的方式，缓解因为时间的到来造成的“自我”迷失。

二是数字化技术实现教师微观时间和宏观环境的联结，促进教师的积极反馈。当前，教师评价的问题累积已久，比如李森与郑岚（2019）指出，教师评价的条件受限，在物化的逻辑下侧重于表现性评价，条件质量和过程质量被刻意忽视。在数字化转型的整体环境下，学科的差异性、内容的开放性、教学投入的复杂性，使得对教师的评价更加难以全面、客观、精准地实施（蔡韩燕 & 杨成, 2023）。作用到教师层面，教师往往局限于自身的发展现状来评价自身水平，无法与社会整体形成联动，造成教师在时间中定位不准确。数字化技术可以通过表盘式的反馈，以清晰的内容和时间进度表，帮助教师形成微观时间和宏观环境的联结，建立契合时代的内在时间秩序。

3. 数字化技术提供了教师评价的新内容，为评价的内容深入提供了技术支撑

一是数字化技术的广泛性拓展教师评价的内容，使教师评价摆脱“标准化”所塑造的狭隘空间。表现性评价着眼于可以“量化”的评价内容，将教师的动力、热情等人性品质进行选择性的忽视。数字化技术可以在立德树人的教师评价导向中，对教师在教育教学中所需要的价值导向、学生投入情况、任务完成体验等传统的隐匿数据进行挖掘，拓展了新的教师评价内容。

二是数字化技术的深度利用，为教师评价的内容深入提供技术支持。在传统的环境下，教师在激情、动力、活力等方面的表现实际上很难被准确感知，比如激情昂扬的教师对着昏昏欲睡的学生的场景在高校中普遍存在，而借助轻言细语的娓娓道来却也同样能开展吸引学生的深度学习。受限于“纸笔测试”的评价场景，分数与任务应用始终难以对等，学生“高分低能”现象时有产生。技术的深度利用则可以结合脑科学等对学生生物信息进行捕获，以身体信息方面的证据支持教师工作的效用，实现对过往评价方式的超越。

4. 数字化技术提供了教师评价的新范式，为评价的公共性立场提供了技术保障

一是数字化技术通过广泛的数据获取，形成科学的教师分类标准，引导教师自觉回归到强化公共利益的教学之中。杜威认为“好教师是学问的领袖、学生的领袖和社会的领袖”（涂诗万, 2017），我国强调的是“四有”好老师的培养，其背后的逻辑都是教师的公共性立场。在数据的支持下，一方面可以通过获取教师分数之外的数据并准确评价之，为教师评价建立多元证据支持；另一方面可以在公共性的立场上，进行因地制宜、因人而异的教师分类评价体系建设，支持不同类别的教师得到科学的评价。

二是形成通过数字化技术塑造质量至上、过程至上的文化观念，促使教师回归育人本职。技术借助数据、信息和媒介，将对质量的关注从分数、升学率、文凭、职称等外在的评价转向以价值引领、德性培养与情感引导等体现教师公共品性的教师使命的评价，确立重师德、重育人的教师评价标准（李春林, 2022），并在关注公共利益的立场下，通过数据等相关材料的准确获取，将评价从关注结果转向关注过程。

三是支持数字化技术接入人文关怀，促进教师全方位成长。“人文关怀是对人的生存状况的关怀、对人的尊严与符合人性的生活条件的肯定和对人类的解放与自由的追求等的肯定”（陆剑杰，2003）。是以马克思所创立的“现实的人”为出发点，“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”，在人文关怀的终极目标下，对“符合人性的生活条件的肯定”（中央编译局, 2006, p.649），是公共性立场的个体基础。在效率主义的主导下，“人是什么”挑战了时间和空间的规则，在教师评价中作为教师的“人”被排斥在外。通过技术的广泛应用为评价教师的交往、行动和经历所获得的真实感受、体验和价值提供了可能，同时也释放了教师选择的自由和发展的可能。尤其是支持教师通过技术探索真理，追求良善生活和美好事物；支持教师以技术淬炼思维、孕育德性和提升审美趣味，进一步释放自主性、公共性和批判性，为教师评价注入了人文关怀的力量。

三、

数字化技术赋能教师有意义评价的逻辑架构

“赋能”原指使“失能者”具有“能力”，是激发特定群体自我效能感的过程（Brass, 1988）。随着数字时代互联网技术对生活的改造，通过技术为组织或者个体提供能力逐渐成为“赋能”话语体系的新意涵，即“通过新兴信息技术，形成一种新的方法、路径和可能性，来激发和强化行动主体自身的能力，实现既定目标”（关婷 等, 2019）。由于教师工作的复杂化、多向度和效果滞后性，传统手段难以准确、科学、及时地评价教师教育教学工作的成效，弱化了评价的发展和引导功能。数字化技术赋能教师有意义评价的方法、路径和可能性主要体现在以下四个方面。一是数据的供给。数字化技术为教师评价提供了全域、全过程的数据，实现了教师个体、教师整体和社会整体的“数据统摄”，支持实现评价的全面性。二是教师评价的内容和标准。数字化技术能结合教师评价理论的深入，形成数字化时代的教师评价标准和评价框架，支持了评价的科学性。三是教师评价过程的优化，支持了评价的及时性。主要通过将过程化、伴随化、实时交互化的评价落实为教师发展评价的理念，采用实时关注教师自身诉求的评价方式。四是评价的反馈优化，支持了评价效果的反馈性。通过“过程 结果”的评价，形成促进教师发展的评价理念。

数字化技术赋能教师有意义评价的整体逻辑架构如图1所示，其核心包括以有意义教师评价为基点的系统理论、以技术赋能为运行框架的实现机理和技术塑造的基础架构。系统理论核心是在有意义教师评价的基础上，解决教师评价中教师主体行动“失能”、时间“失范”、内容“失准”、自身“离公”等核心问题，促进教师在评价过程中的投入，激发参与活力、提升自我价值。其行为表征是通过技术支持教师自主参与、形成有意义经历和价值协同，实现有意义教师评价的过程。其运行主要是依托数据、算力和算法。其结果要求是全面评价、科学评价、即时评价、评价反馈，最终实现以教师生命独特性价值为取向，通过寻求有效途径来为教师提供对其有意义的评价，在教师评价与教师发展之间形成促进投入、提升活力和实现价值的内在关系。有意义教师评价的运行机理是通过技术赋能，以技术架构教师评价的“基座”，实现技术支持的教师评价自主参与、全程参与、内容变迁与方式变革。

图1 数字化技术赋能教师有意义评价的逻辑架构

（一）技术塑造的教师有意义评价基础架构

数字化技术在教师评价中的应用基础在于数据、算法和算力的支持。在数据层面，核心是通过数据公开、数据流动和数据应用的数据平台建设，收集教师职业发展的全方位数据，以全面了解教师发展过程中的物理情境、技术情境、资源情境、制度情境和人文情境，全面支持以“投入、活力、价值”为取向的有意义教师评价体系的生成。数据获取的支撑性因素包括物化支持和软件支持。物化方式主要是通过硬件环境和软件环境进行数据获取。在此，硬件环境包括各类终端、无线网络、集控等；软件环境包括数据获取的环境、学习工具、智慧陪伴工具等。

算法在教师评价中扮演“媒介”作用，体现为通过模型完成对数据的处理，形成基于数据的决策程序和步骤。算法设计的核心依托是教师评价模型对教师数据进行计算。在数据的支持下，教师评价内容与标准可以包括变化性不大的绝对标准和具有拓展性的相对标准。算法是制约教师评价的重要因素，核心是通过人工智能拓展教师评价的相对范畴，需要挑战教师对数据的知情权和自主决策权。同时，由于算法建立在个性化发展的基本逻辑上，可能会冲击现有的教师隐私权，同时可能带来“算法歧视”和“算法偏见”。因此，在算法上，需要在保持身份中立的前提下，把握好数据的深入和数据的边界之间的关系，并在不断使用的过程中对其进行有针对性的调整。

算力在教师评价中扮演“保障”作用，体现为处理数据能力对教师评价的支持。从理论上来讲，只要获取了全方位的数据，借助算力的支持，就可以准确评价教师既有水平和提升能级。但在实践中，由于全方位获取数据导致的数据量庞大，以及算法复杂性越大、处理的难度越大等现实原因，需要强化算力的建设，主要的方式是提升性能、扩大算力基础建设和实现算力共享。

（二）技术支持的教师有意义评价内容与标准生成

教师评价标准指的是一系列相关的、系统的、个体的教师评价指标的总和（王斌华, 2009）。评价标准是教师有意义评价的关键。要开展有意义的教师评价，需要形成有意义教师评价的标准体系。数字化技术在形成教师评价标准上发挥整合和完善的作用。如前所述，教师评价标准包括绝对标准和相对标准。

在绝对标准上，通过数字化技术对不同类型、不同层次的整体教师情况进行数据的获取，可以形成相对公允的标准，比如以客观事实为依据的标准，包括传统教师评价中的出勤率、论文数量、比赛数据等。在有意义评价理念中，绝对标准更偏向于教师的一般能力，强调教师的教育教学适应，是教师自身胜任岗位的基础。

相对标准指的是反映教师内隐的、素养的、柔性的、拓展的标准，通常是评价教师差异的依据，主要指的是教师在完成工作中体现的投入度、活力和价值，比如教师自主发展的意识、敬业精神、课堂活力激发情况、学生发展激发情况等。相对标准通常具有隐性化、抽象化、模糊化、笼统化等特征，需要借助人工智能的自主学习和数据的全方位获取来支持。借助技术的力量，可以有效地挖掘教师内隐性的、多范域的、个性化的评价内容，对教师的评价能更加全面、客观和精准。

（三）技术改造的教师有意义评价过程架构

数字化技术的嵌入，改变了权力的来源、运行的结构、主体参与的方式和反馈的机制，形成了一个以数据为依托、以标准为支撑、以教师为中心的评价运行架构。

第一，强化主体参与的技术支持。在数字化技术的逻辑下，教师参与评价的方式包括以下三个方面。一是通过选择公开自身的数据，参与教师评价。通过数据公开的形式，可使教师自身不断发声，成为行动过程中能发挥作用的主动行动者，缔结多元主体协同的教师评价过程。二是主动呈现自身的状况，完善教师评价信息。教师通过主动完善自身的材料、撰写心得、完善档案等形式，形成关于个人的完整历程性记录，并对无效、片面的信息进行过滤，以即时的、伴随性的、完整的形式参与到教师评价中来。三是通过监督来捍卫自身权利，保障教师评价公平。由于数字化技术建构了一个开放的环境，教师在成为数据提供者的同时也成为数据监督者，教师参与监督的能力得到了极大的提升。

第二，强调流程重塑的技术架构。在传统的教师评价范式中，通常是以教师整理材料作为评价的起点，然后开展专家评价，再进行行政审核，教师与评价过程是分离的。数据技术的介入将从教师的教育教学行为产生时开始评价，并与教师常模以及教师自身发展历程进行即时性交互。在这个过程中，尽管需要专家对特定的材料进行评价，但整体而言，以教师自身数据为主的证据在评价中占据了主导地位，传统的评价流程得到实质性重塑。

（四）技术支持的教师有意义评价与发展的双向交互

教师评价的最终目标之一是促进教师个体发展。传统的教师评价体系中，由于评价内容的单一性和评价跨时性特征，教师通常更关注结果本身，很难从评价反馈中得到专业成长的滋养。在数字化技术的支持下，将教师评价从阶段性的评价转型为过程性、伴随性、及时性的评价，形塑具有衔接性、持续性和具体性等特征的成长。

第一，数字化技术之于教师评价的过程性支持教师成长的衔接性。由于数字化技术将教师发展的线性时间和发展场景进行联动，通过数据、组织和专家介入等多种方式，及时将教师发展的成效和问题通过自动化和人工配合的方式，实现全程性的反馈，将教师发展的阶段反馈转化为即时调整优化的衔接反馈，促使教师围绕特定标准逐渐提升。

第二，数字化技术对教师评价的伴随性支持教师成长的持续性。由于数字化技术实现了教师的伴随性评价，教师可以及时获取自身发展中的问题，及时了解当前学习状态下自身的成果、能力和问题，从而不断调适自身的发展状态。

第三，数字化技术对教师评价的即时性支持教师成长的具体性。数字化技术通过即时性的反馈，帮助教师完成基于具体事件的成长。传统的教师评价之所以具有笼统性、模糊性等特征，是因为评价内容的“跨时”，造成部分信息的失真或者遗失。数字化技术通过即时性的评价反馈，“实现了跨空间的无限衔接和跨时间的即时时序”（王豪杰 & 李怡, 2023），形成针对具体事件的反馈，进而完成与技术的协同进步。

四、

数字化技术赋能教师有意义评价的生成机制

数字化技术在提高教师的控制感、帮助教师感受自身的力量、揭示教师能力提升路径等方面具有积极意义，核心是对教师评价进行赋能、赋权与控制，平衡外部规制与教师主体诉求的双重压力。其生成机制的建构需要按照赋能、赋权和控制的整体架构来展开。

（一）数字化技术赋能教师有意义评价的能力建构机制

第一，协助教师的数字身份建构。在数字化技术支持的教师有意义评价中，教师参与的前提是教师认识到基于数字化技术的评价对教师自身、社会和学生发展的价值，进而主动供给数据完成数字身份建构。 

第二，提升教师对数字化技术支持的评价的适应能力。一是理解数字化技术支持的教师评价过程和操作模式。“动机的产生依赖于意识，知识是思维的基础”（范建丽 & 张新平, 2022）, 教师在数字化技术支持的评价中主动参与的前提是理解并认识其价值和过程，尤其是在教师数字身份的建构中促使其思考数字化及其评价机制对自身成长的影响，进而形成一种主动参与的意识。二是有意识地为数字化身份建构供给数据和信息的能力。尽管数字化技术支持的教师评价尝试建构即时性、伴随性、过程性数据采集体系，但教师有意识地提供信息也极其关键，尤其是脱离数据采集场域的信息，比如自主学习、自主教研等相关的信息，教师需要有意识地将其成果化，并使之成为支撑自身评价的关键信息，支持“数据的全要素、全过程、全周期的伴随采集、深度挖掘和综合分析”（张慕文 & 祝士明, 2023）。

（二）数字化技术赋权教师有意义评价的组织适配机制

第一，平衡外部规制和教师主体诉求的权力分配。尽管教师评价的目的是促进教师整体水平的发展，但评价中的“鉴定、分流、分类”功能在社会运行体系中同样不可或缺。从规制角度看，教师的评价标准、流程和方式需要在社会整体发展的视域下进行建构，充分吸取教师评价中“内化了的外部要求”，并融入教师评价过程之中。同时也需要考虑教师主体诉求，主要体现为因区域差别、学校差别、工作岗位差异和学科差异等形成的外部个性差异，教师自身年龄、教育背景和现有发展阶段的个体差异，支持教师按照自身的个体特征进行塑形，支持教师的学术偏好。

第二，规避责任异化、技术滥用和算法控制的组织规制。组织的重要任务是规避数字化技术所导致的评价再度异化问题，核心是由于数字化技术的引入冲击了传统规范体系，因而要规避责任异化、技术滥用和算法控制。其中责任异化的规避主要是在组织规制中，对教师评价的主体责任进行“对应人”的分解，促使教师在评价体系中的回归。技术滥用的规避主要是规避对教师隐私性的数据进行反伦理规制的占有，同时还包括规避技术对评价中具身参与的侵占，比如伴随式的采集流程设计中缺乏教师自主表达话语的机会。算法控制体现为给教师评价所设计的算法本身的弱空间化、重预测性与分体性的特征，形成了基于个体个性化的专属服务，实质是用一套标准规则去约束教师。摆脱算法控制的方法就是不断优化算法，核心是保持对评价效果的持续性观测，以“技术包容”和“多元扩展”形成多角度的交互，保持人对算法的控制。

（三）数字化技术支持教师有意义评价的发展控制机制

第一，评价理论与技术进化的双向演进。数字化技术赋能教师评价受到评价理论和技术进化的双重约束，体现为数字化技术本身的嵌入对传统评价内容和评价标准的冲击，需要进行以相互适应为目标的适配；教师评价的数字化改造本身需要技术的支持，比如提炼教师的数字身份，需要形成广泛的数据来源，将评价标准与非结构化数据进行比较，考验计算机语义识别的能力；从关注人文性的角度来看，数字化技术赋能教师有意义评价需要在注重技术应用的同时，发挥技术对人的充分发展的关怀。“紧跟技术迭代的进程，确保该体系在技术层面的先进性与引领性”（路宝利, 2022），通过评价理论和技术进化，形成一种积极适应、协商、参与内部规范的互动，这种演进的最终结果是形成技术规范干预的动态评价机制。

第二，促进教师主体回归的激励机制建设。尽管学界一直在强调数字化赋能教学评价、学习评价、教师评价和学生评价，但技术带来的生疏感同样是造成教师抵制数字化技术参与评价的原因。激励机制的建设主要是通过权力运作方式的改变，对社会利益与教师评价的内在关系进行巧妙设计，以激励的方式，将组织整体运行方式转换为教师能轻便、迅速、有效参与的促进方式，具体包括身份激励、行为激励、结果激励等。身份激励主要是初期对教师参与数字化支持的评价的激励；行为激励指的是对参与过程中体现出的具体行为的激励；结果激励指的是在完成评价之后，针对评价产生的效果形成的激励。在数字化技术应用的早期，其技术作用模式、作用过程会存在一定的不适现象，在一定程度上会冲击原有教师评价体系，至少会形成“技术压力”，因此，要促使教师在评价体系中“交出自身内在的自由”并塑造“新的秩序”，需要采用一定的激励手段。

五、

结语

数字化技术在教师评价中体现出促进教师发展的潜力，在被寄予期望去深刻改变和塑造教师评价的新范式的同时，可以成为塑造、引导和规制教育的新力量。数字化技术赋能教师评价，本质是人类全方位“延伸”、进化的结果，是工具的人文化转向。需要注意的是，教育是一种人的活动，教师在教育中是一种人文性的存在，对其进行的评价不仅要强化促进投入、激发活力、提升价值等功用性品质，还要积极展现其被社会所推崇的道德品质，以此鼓励教师激发学生追求理想的精神境遇。这些“相对标准”将在教师评价中利用智能算法和数据时逐渐“涌现”，同时也需要人的积极干预，使之成为强化自主参与、创造有意义教师经历和发挥多重价值协同效果的教师有意义评价体系，而这显然还需要更多实证研究的支持。

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The Logical Architecture and Generation Mechanism of Meaningful Evaluation for Teachers Empowered by Digital Technology

Chen Enlun, Wu Nanzhong

Abstract: Teacher evaluation, as an effective tool to shape the path of teacher professional development and cultivate the ecosystem of teacher development, has been alienated in the logic of teacher evaluation led by efficiencyism. Meaningful teacher evaluation is based on the metaphor that teacher is a kind of complex living entity, with a focus on promoting input, stimulating vitality, and enhancing value. It promotes teachers’ independent participation, optimizing experiences, and collaborating with diverse subject values, and promotes the return of the meaning of teacher evaluation. The integration of digital technology strengthens teachers’ independent participation in evaluation，supports changes in evaluation methods, and helps teachers get rid of multiple constraints of standardized space and linear time through data, evidence, and other means of objectifying actors, providing support for teachers’ meaningful evaluation. Based on this, a meaningful teacher evaluation infrastructure based on data, algorithms, and computing power has been constructed, realizing meaningful teacher evaluation based on digital technology. Its generation requires the joint action of teachers’ capacity construction mechanism, organizational adaptation mechanism, and development control mechanism.

Keywords: digital technology; empowerment; teacher evaluation; artificial intelligence; teacher

作者简介

陈恩伦，西南大学教师教育学院院长、教授（重庆 400715）。

吴南中，西南大学教师教育学院博士后、教授（通讯作者：[e-mail] 重庆 400715）。

基金项目

2021年重庆市高等职业教育教学改革研究项目“评价改革视角下职业教育公共课程教学立体评价整体架构与实践检验”（项目编号：Z211017）

责任编辑：郝丹 韩世梅

期刊简介

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