|
吴刚平 马克大哥 2024-03-21 13:22 上海
吴刚平，华东师范大学课程与教学研究所教授，教育学博士。主要研究领域为课程与教学理论、教师教育等，研究方向为课程资源、课堂教学、教师发展及校本研究。 内容摘要：
这里利用这点时间跟大家汇报一个话题叫《核心素养时代的课程教学改革》，就高中双新、就新课程新教材实施的相关一些问题跟大家做一点分享。 课程与教学的问题和改革方向从全国各地的情况来看，就总体来讲我们国家的学生的负担太重，学习的效率不高。负担重首先表现在学生，其次表现在学校，再次表现在家庭和社会。整个社会的教育焦虑大家有目共睹在世界范围内的都太高，如果学的东西非常有价值那也是好的或者说我们也认了，但实际上这种矛盾又很凸显，一方面投入很多另一方面真正学出有价值的东西没有想象的那么多，这形成了一个巨大的反差。 观察和分析研究下来我的个人认识是：学生的知识结构普遍不合理，主要原因是学习方式太过单一。改革的基本方向在我个人看来是加强课程建设、推进课堂转型、培育核心素养。 关于加强课程建设，不少学校对课程建设的理解一方面是强化各种特色课程，各种课程板块的建设。这个理解是正确的，但是不够的。真正的课程建设是日常教学中的各门学科、各个科目在上课之前应该做的工作是什么？这个课程建设是更广泛的，也更重要。许多学校把课程建设理解为开几门特色课就叫课程建设，那是不是呢？也是，对学生的发展也有重要的影响。但真正的课程建设是每一个课任老师都要做的事情，在上课之前，在上课的过程当中，在上课以后都要做的。 首先，是上课之前就要做。许多课堂教学无效是在上课之前就决定了，也就是说很多上课无效是因为上课要教什么？学什么？这些问题没有回答清楚。如果是这样，那有很多老师就是带着一个很不清楚的问题就去上了。上完了之后通过听课、通过教研活动发现说老师你这个课上的无效是吧，这个时候教学都已经完成了。所以这是之后的课程建设首先在上课之前要加强。加强课程建设是每一个课程老师都要承担的重要的教育责任。 第二，才是课堂要转型。总的目标是要培育核心素养，就要从知识本位转向素养导向，这是大体上一个基本的思路。从高中的新方案、新课标以及接下来的新教材、新教学、新高考等等。如果从形式上看，这种“新”可能就是说在教学以外能改的大家都在努力改，但是要注意首先是观念的更新。如果观念不改变，形式上的改变其实是很容易做到，但没有那么大的意义。而且更重要的是对于学生真正发生作用的实际上是在学校、在课堂，所以这个难度就更大。 我们先看整个高中的基本方案，从课程结构来讲就是要开设这些十几门课，我个人的观点，凡是开的课都是重要的，但开的课里面凡是要高考的那是更重要的。所以不是否认不高考的科目，而是说还是有一个主次，就是高考方案所设计的考试科目对于同一个孩子来讲也就是六七门课，或者最多也就9门课，多数孩子不会超过这个数量。也就是说学来学去学的东西其实是清楚的，但是怎么学出国家要求一个孩子要学的东西来这件事情需要反复交流分享。 同时我们也要看到整个基础教育改革是一体的，所以不止高中需要改变改革育人方式、改变教学方式、改变学生的学习方式，整个义务教育阶段也是同样如此。所以教育部发布了《基础教育课程教学改革深化行动方案》，大体上说进一步深化课程教学改革在双新基础上就是有很多重点工作要进一步推进。总的来讲义务教育和高中教育虽然各自承担的功能有不同的侧重，但育人方式的转变是共同的，核心素养的培育是共同的。从高中教育的核心学科核心素养到幼教阶段课程所要培育的核心素养，总的来讲都是对学生而言的，都是指向学生的。 素养发展是一个素养导向的课程教学改革思路，至于为什么要素养导向有很多论证。可能更多的解读是政策的选择，课程政策之所以这样选择不仅仅是政策本身的问题，是从学生的发展、从社会的发展、从国家的发展战略统一综合考虑的。一个政策去决定政策选择从我们国家核心素养的情况来看，还是跟科目密切相关的。这个科目就是我们可以看到义务教育阶段也好，还是高中教育阶段也好，关于核心素养的表达都是从科目的角度。 怎么来培养学生的综合素质在表述上每个学科都会不一样，我们有两个考虑：一方面我们对科目的重视程度可能是比较高的，另一方面就是学生的素养发展要依靠、要依赖于各个科任老师把核心素养的观点落实到课堂教学当中去。 核心素养时代课程与教学改革的知识理论转型我们要从观念上、从理论认识上意识到这个时代对于学生的发展提出了哪些新的要求。在知识理论上需要有新的设计或者是新的选择。 长期以来我们所秉持的知识理论主要还是一个知识传递理论。所谓知识传递理论有这样一些基本特征：第一，在课程的内容形态、组织形态上是以学科知识为主体，按照学科知识的内在逻辑来进行课程设计。所以我们学什么？主要是学科知识。由此所建立起来的教学方式、学科知识怎么学？就是老师教，学生跟着学。总的形成的基本教学模型是“讲练考”模型。长期以来这个模型一直很稳定也很有效，就是老师讲、学生练、政府考，基本上形成了一个成熟的课程教学体系。这个体系的好处是短时间、大规模、迅速的普及人类已有知识，从传递本身来讲它是高效的。 但是它面临的挑战越来越大了，是因为学科知识的发展非常迅速。这个时代知识创新速度非常快，也就说传是传不完的，是传不了的，或者说传只能传很少的一部分。二十大提出的是科技强国、人才强国、教育强国三位一体，其中教育是基础性的、战略性的支撑，教育的地位从来没有定的这么高，是党之大计、国之大计。那就是说科技人才从哪里来那要依托于教育。作为教育工作者为党育人、为国育才是我们的神圣使命。所以面对知识创新的时代和知识创新的社会，尤其要培养创新人才，这些时代需要提出的挑战是什么？就是靠传递知识你传不完。但是我们又要培养社会需要的、促进国家发展的、实现第二个百年目标、中国式现代化的战略性支撑。基础教育也好高等教育也好都要为这个国家战略服务。 我们来重新倒过来看知识传递理论，它在人才培养上的缺陷就越来越明显了：第一，传是传不完的，那么就要有选择，到底学生具备怎样的素养，在面对一个未知的社会，面对未来的时候，我们才是有能力、有信心的。传递理论的缺陷恰恰也在这里，就是它是面向过去的。那就是传什么？得有的才能传，没有的是没法传的。而且传什么呢？老师会的才能传，老师不会的是没法传的。所以我们建立起来一套观念：作为老师我自己都不会怎么教你呢？这是我们对教育的理解，但现在的教育本质越来越不是这样的。越来越是说我会也好、我不会也好，最重要的不是我会不会，重要的是你要会！有很多老师说这怎么可能呢？我都不会他怎么会呢？我没办法教他啊！这就是我们站在传递理论里讲我们觉得天经地义，但如果换一个思路—不一定。 比方说在大学里我当老师，我教学生的都不是我会的，我带的博士生他们做什么，我们的责任是说：你讲给我听，你把我讲会了证明你牛，你这个事情可以做。我们都不是说你过来过来我教你几招，你去把我这几招落实。所以在大学里对这件事情反而好理解，就是教育的本质不是传递，教育的本质是激发你去探索未知。 有人说那是高等教育啊，其实义务教育也好、高中教育也好仍然是有这个可能性。这就涉及到我们教的东西是人类已有的，教的语文、教的数学是人类成熟的知识系统，但是对于学生来讲它本来就是未知的。我们原来把一个不懂事的孩子、不懂知识的孩子教成懂知识、懂事，是因为我们直接教，说你不懂、不懂听我的、我讲给你听、结果把你讲会了。这导致一个什么后果呢？就是学生不断地接受，不断地处于被动地位，他其实是没有参与教育过程。他的发展可能性、天花板早就限定了，充其量跟老师一样，而人类对于下一代的要求恰恰不是这样的，当然首先是我懂的你要懂，人类对下一代的更重要的期待是我们不懂的你也要去懂。 那么怎么做到这一件事情就涉及到理论转型的问题。所以知识传递理论完成了它的历史贡献，它大规模、迅速地普及了人类已有知识，但它带来了一个缺陷是顶多保证了学生学会我们已有的、选择的这些知识，但是对于未来、对于未知我们缺少必要的准备。 那这个未来未知怎么去准备呢？因为现在学的语文数学物理化学对于一个孩子来讲本来就是未知的，所以我们需要改变的不是知识对于他来讲是未知还是已知，而是说他从一个未知者怎么变成已知者。要改变他跟知识之间的关系，这涉及到整个理论模型要重新建构。这就是我们所说的知识建构理论。 知识建构理论在课程内容的组织平台上发生一个大的调整，就是从学科知识变成学科实践。这对于中小学的教学是一个非常大的转型要求，但并不是说这个转型要求真正的难度有多大，最重要的是观念要发生改变。就是说要你学的、要你教的还是这些东西，现在就是学的方式、教的方式要发生改变，而不是直接传递，要引导学生怎么去学会。 所以教学的使用的常用词汇都会发生改变，原来都是说要理解、要掌握，现在越来越需要说不是理解、掌握，而是说你要去探索、去发现、去获取知识。也就是说通过这种方式孩子跟知识之间的关系发生改变了。原来是孩子在教室里等着老师给我，现在老师不再是说我讲你听，而是说我们共同来设定我们这堂课要做哪些事情？我们要获取哪些知识？我们要运用哪些知识去解释和解决问题？这就叫探究教学。 探究教学对于多数老师、对于多数学生来讲是陌生的，从操作上来讲难度没有我们想象的那么大，只要观念转变，知识结构对于所有的学生都是可能的。当然它还是有缺陷的，就是要有个过渡期，没办法一步完成这个过渡，但是又不能一步不动。怎么样从知识传递理论转向知识建构理论这是核心素养时代课程教学改革的一个重要的知识理论转型。 很多老师会告诉我们说最重要的是操作，但我始终认为最重要的是观念。就是你的观念已改变，技术迅速的会跟上，如果你只是学技术，操作观念不改变那就是穿新鞋走老路了。所以改变学生跟知识之间的关系？在我个人看来，学生从小到大学来学去在学什么？在学三种知识： 第一种叫事实性知识，与事实性知识相匹配的学习方式叫“记中学”；第二种叫方法性知识，以方法性知识相匹配的学习方式叫“做中学”；第三种叫价值性知识，以价值性知识相匹配的学习方式，叫“悟中学”。 这三种知识构成了一个孩子的基本知识结构，这个结构的比例关系是怎样的？理想的形态是方法性知识和价值性知识越来越多，但事实却不是这样。我们现在的孩子从小学到大学最多的会是哪一种知识啊？事实性知识。恰恰事实性知识的意义没有我们想象的那么大。记中学的意义没有我们想象的大，更重要的是做中学、悟中学。 我们简单的来看一看这对教学意味着什么？事实性知识是由知识所构成的知识系统，这是一般的理解。一般的理解就是生活中的理解，比方说今天是我第一次来到克拉玛依，这是个事实，你了解了这个事实就有这个事实性知识。关于克拉玛依的知识我只是在书本上学了不少，在报纸上学了不少，在传说中学了不少，那这是事实性知识状态。专业的理解是什么呢？什么叫事实性知识，在事实性知识面前老师到底有什么价值？ 举个简单的例子，我曾经做调研在全国听过十几堂小学一年级的语文课，现在语文教材全国统一，从小学到高中统编教材。其实不想对课堂教学本身评价，想在调研过程当中发现一些问题，哪些问题是需要政策层面来支持来规范的。第一个单元叫《我上学了》，第一篇课文《我是中国人》这是小学生上语文课的第一篇正式课文，我是中国人一共5个字，这堂课的目标有两条：上完这堂课会说一句话“我是中国人”，会认一个字“人”。不同的老师处理的顺序也会不一样，我关心的是老师们怎么教这个“人”字。老师一般会说小朋友举起你的小手指好吗？学生说好。跟老师一起来好不好？好。举起来这是一撇—这是一撇，这是一捺—这是一捺，合起来是个什么字呢？学生都说是人。老师说你怎么知道的呀？都说了这么多遍了，还有的孩子说我早就认识了。好！真聪明！就是人。然后站着读、坐着读、前面读、后面读、男生读、女生读、开火车读··· ···反正就是要会认这个字。那这涉及到一个什么问题呢？我发现这十几堂课里面，每当老师说一句话都有孩子皱眉头，他为什么要皱眉头呢？老师说这是一撇，有的孩子嗯？这是一撇。说这是一捺，这是一捺？说合起来是个人，为什么？有的孩子只是皱眉头，有的孩子就问出来了说为什么是这样的？老师装作听不见，因为发现这个事情听见了不好办。终于有一堂课一个孩子一直坚持问为什么，老师说读三遍、站着读三遍、他也站着读三遍，人人人，为什么这是个人呢？老师装作听不见。后来我是听到这个孩子一直在这样说我就用手机拍了一下，局长陪我们听课跟那个上课老师就使了个眼神，意思是让你管管，当然这是我演绎的、开玩笑的。但是确确实实老师get到了局长的眼神，然后把这个眼神传给了个孩子，孩子也收到了，但是孩子误解了老师的意思，老师的意思说不要说了，结果那个孩子以为是鼓励他说的，声音更大了，为什么这是个人呢？算了老师赶快跑过去说你不能再说了，结果那孩子还在说为什么这是个人呢？其他的小朋友都跟着齐刷刷的看着他，这个也不站也不坐也不读了，那这个问题怎么处理？ 老师就要必须面对他的问题了，为什么这是个人呢？老师说他就是个人呀！然后那孩子更来劲了，为什么呢？然后老师拳头都捏起来了，捏了一下又放下去。怎么去把这个事情给安顿下来，说你看啊这是一撇这是一捺多像个人呀。然后那孩子也是说一撇一捺不像个人呀，然后老师就很窘迫，在那里僵持了一会说这样好不好我们下课再讨论好吗？结果那孩子说好的，后面就表现乖了一点，然后很快就下课了。 下课以后老师根本就不搭理他，直接跑到教室后面把门堵住不准走，说你们告诉我你们这些听课的专家刚才这个问题怎么处理？一个一个问，问到我的时候我说我不是教语文的，结果他说你不教语文也要告诉我，你听到我的课你是专家这个问题怎么处理？后来老师很执着，我说如果一定要我告诉你，我可以告诉你你的第一个处理就是对的。结果这个老师说我的第一个处理是什么？我说你跟孩子说他就是个人呀，这是对的。结果这个老师想了一下说这不对，我说怎么不对呢？他说人家孩子问我他说为什么这是个人呀，我跟人家说他就是个人呀，孩子要的是理由，孩子要的是道理，我没跟他讲道理。 我说这一类知识叫事实性知识，什么叫事实性知识呢？在教学当中只回答一个问题“是什么”的问题，这样的知识叫事实性知识。我们各门功课的教学都有事实性知识，我们都不需要讲道理，不是没有道理，是你无法讲，你真讲了你这课是没法上的。因为现在才开始识字，你硬要讲为什么，你想每个字你都教不下去的。第一讲不清楚，第二即使讲的清楚我们没时间，第三即使有时间孩子其实也听不懂的，因为他今天才开始识字结果你又要跟他讲为什么是这个字，这个字为什么是这样的，你这样去讲的时候压根就不是在做实际教学了，它会演变成另外的学问，叫什么？叫字源学、叫文字起源学、叫文字考古学，那是更复杂的知识。所以在这里我们一定要做出规定，这叫事实性知识，事实性知识只需要回答是什么其他不需要回答，你老师的责任要很清楚，这堂课一撇一捺就是个人字，至于说为什么呢，你保护他的好奇心，提的问题真好！老师不知道，知道了也不告诉你，告诉了你你还是不知道的，也就是说我们不从这里去纠结这个问题，你只要保护孩子的好奇心。 所以这一类知识的教学中有三个特征： 第一个特征叫前提规定 第二个特征叫正确结论 第三个特征叫学习起点 这三个特征共同决定了你的教学处理的依据，你不需要去由一个学生的问题去展开，去把所有的学生引导、引导、引导到哪里去了？引导到水沟里去了，那些地方不是我们的终点，我们不需要把精力时间花到那里去。所以在各门功课的教学当中，在任何阶段其实都有这种情况，所以老师非常一定要非常清楚，我这一堂课、我这个单元、我这个学期，哪些知识必须当做适事实性知识来处理。数学领域里面的公理、公式系统其实也是这样的，不是他没有道理，而是说你不需要讲道理，因为你要去讲道理所需要的知识系数是更高的。所以你不会由着孩子的问题被牵被带，所以一上来就要清楚哪些事实性知识，记住它就够了。你唯一不能够犯的错就是说：你哪有那么多问题！你去讽刺孩子、去挖苦孩子、去伤害孩子这是错的。 现在的问题出在哪里呢？多数老师并不知道什么是事实性知识但是把事实性知识其实教的很好啊，这能解释一个现象，其实在我们的教学当中有一类知识集中学是合理的，哪一类知识集中学是合理的—事实性知识。哪怕死记硬背也是合理的，因为理解的记忆是好的，一个孩子说我不理解，不理解没关系给我死记硬背，只是死记硬背仍然是好的。 现在的问题是不该死记硬背的也只用了死记硬背去学。哪些知识呢？方法性知识。方法性知识本来该作中学的，结果我们也让他死记硬背了，结果该做的不做，不该做的猛做，不该记的猛记。灾难就开始了，第一记不住，记不住老师有什么好办法？再记，多记几遍，果果然记住了，好不容易记住的只要有时间间隔一定会忘记，所以就变成记了忘、忘了记、记了再忘、忘了再记，直到什么时候结束啊？考试结束！方法性知识的获得这样干没有价值啊！ 我曾经在高中听了一周的语文课，在最好的高中听了一周的课，我听得津津有味。这一周高一写议论文，高二写议论文，高三写议论文，在我个人看来议论文是典型的方法性知识。我听了一周之后得出的结论——“最好的高中、最好的师资、最好的生源、一般化的教学”。为什么是一般化的教学呢？议论文写作怎么写？学校教四个步骤，你议论文要得高分必须按四个步骤来，第一步审题立意、第二步结构分块、第三步分段落实、第四步得出结论，就这四步。那么你怎么做到能够得高分呢？审题立意的时候一定要注意满足三个条件：第一占位要高、第二视野要广、第三格局要大。如果你站位不高你得不到高分的，如果你视野不广也得不到高分的，如果你格局不大你也得不到高分的，你必须同时满足三个条件。你怎么做到呢？我来跟你讲具体的例子什么叫站位高。议论任何事情都要站在哪里议论呢？站在国家、站在民族、站在社会、站在人类的立场，偏离了这个立场你得不到高分的。然后就用高分作文来给你分析，你看人家这个立场，人家怎么站的高，你看人家这个视野怎么广的，你看人家的格局是怎么大的，一边讲一边分析，一边问大家听不听得懂，大家都说听得懂，听得懂就好。然后讲讲第二步，叫结构分块，什么叫结构分块呢？一个议论文总的要分几块啊？三块。第一提出论点、第二提供论据和分析论证、第三得出结论。这三块形成一个基本的腹稿，你就可以进入第三步叫分段落实，第一块分几个自然段，第二块分几个自然段，第三块分几个自然段。好我们又不断把它细化，这个副稿差不多了就进入第四步—得出结论。说这个结论你怎么跟你的论题、论据、分析、论证具有内在的一致性，要有些步骤的保证。把所有的过程都讲完大家都觉得听懂了，什么时候发现没听懂呢？老师说作文本拿出来我们写一篇，高一、高二、高三的孩子一般坐着不动，然后我当时在高三我还比较着急，我看到有一半的孩子坐着不动，我就问你怎么不写啊？结果孩子告诉我说不知道怎么写啊。我说这不对啊，老师讲了一堂课就在讲怎么写啊，他说是啊，你不说你听懂了吗？他说我是听懂了，四个步骤，对呀、写呀。结果他认真地看了我一眼，说我真的不知道怎么写！这是不是我们教学当中各科教学的场景？那我们讲例题，第一步听不听得懂啊？听得懂第二步又听得懂，讲完了都听懂了，老师说练习本拿出来，结果第一道题就不会做。结果孩子怎么说的，说你讲的不是第一道题啊，结果老师说我讲的是方法呀，就像这议论文一样的你讲的唾沫四溅，他也听得津津有味，就是让他自己来做他傻眼了，这是个什么问题呢？我在问的时候老师也在班上问，问的答案跟我问的一模一样，结果老师很沮丧，老师说那怎么办？要不这样，我再跟你们讲一遍，结果又讲了一遍就下课了。两节课第一节课讲了学生不会做，第二节课老师又讲了一遍就下课了，没时间做了。然后我就跟老师开玩笑，你看你又讲了一遍，我甚至怀疑你再讲10遍不会做的还是不会做，结果这个老师还有点点幽默感，说不是还有一半在做吗？我说那一半不是你教的，不做的这些孩子才是我们教的！我们的错误在哪里？然后老师听了很不高兴，说我把方法都教给他们了我还能干什么？我抓住这句话说你教的方法在你这里是方法，在学生那里不是方法了，那是什么呢？那是关于方法是什么的正确结论。教成了什么？知识啊！教成了事实性知识。 我们的所有的教学一直在干这个事，把该会用的方法教着教着教成了会说的结论，这是个什么概念？一个完整的方法三个要素构成：第一想法、第二做法、第三说法。但我们现在把方法都教成了一个说法，这个说法就是“方法是什么”的结论。这个不叫方法性知识叫事实性知识，而我们的高考不考事实性知识，我们的高考从来不考议论文写作是哪四个步骤，如果这样考所有的孩子都能得高分，甚至得满分。但问题是这样的考试没有什么意义，我们考议论文怎么考的？给的材料你写一遍，给个题目你写一遍，提点要求写一遍，重点是写，而孩子却不会写。他把主要的时间都放在哪里去了？去记忆老师说的如何写那个结论，哪怕老师说的那个过程到他那里就变成这个概念了。所以这就是我们所说的要了解什么叫事实性知识，目的不是去学会事实性知识，因为我们在实际的教学操作当中绝大多数的教学都把所有的知识统统教成了事实性知识。 一个孩子缺少方法性知识他对这个学科其实是还在门外，他没有学科的思想，没有学科的方式，没有所谓的学科实践，他只有关于这个学科的一些说法，这个说法不仅不是他的，他都是人云亦云的，他没有内在的理解，也不会把它作为一个整体来对待。所以方法性知识现在的取得方式是错误的。 那么具体该怎么做？我个人的观点是：方法性知识需要做，应该回到做的方式上去。以议论文写作为例，我之所以用这个例子和我教学几十年的经验有点关系，在几十年前我曾经在高中抓高考，年复一年，后来感觉不好所以就削尖脑袋到了大学。这几十年在大学里教专科、教本科、教硕士、教博士，教他们写论文。毕业论文在我个人看来就是大一点的议论文，所以这一点上我还有点感受可以跟大家分享。 刚才说高中不是人待的地方后来到了大学，其实大学是真正不是人待的地方，哪些哪里是人待的呢？后来发现没有人能够待的地方。过得好不好跟你在哪里待没关系，跟你待在那里干什么也没关系，跟什么有关系呢？跟你如何对待你的工作有极大的关系。我的导师曾经告诉我说：过得不好的其实都是不好好过的。我那时候对这句话不认同，跟他反复的纠缠，结果后来他坚定的说以他几十年经验和人生的观察，凡是过得不好的都是不好好过的，我当时就想我是不是属于那种不好好过的。但是后来发现这个纠缠没有多大意义，我把这句话的原理转换成教育，我发现千真万确：凡是教的不好的都是不好好教的，转到学生那里也千中万确，凡是学的不好的都是不好好学的。所以我后来几十年一直在研究怎样教叫好好教，怎样学叫好好学，结果我后来就变得越来越健康。我就发现凡是教的好的都是好好教的，凡是学的好的都是好好学的，所以更加坚定我研究怎样教、怎样学叫好好教、叫好好学。 方法性知识以议论文写作为例，到底该怎样教才是好好教？我个人的观点，第一件事情是读议文。一个孩子开始读议论文了“做中学”就开始了。不是说一上来我跟你讲什么叫议论文、议论文该怎么写。有很多老师告诉我说让孩子读议论文这个太轻松了，同学们你们去读啊！不是这个意思。让孩子读议论文老师的任务比以前更重！我们现在的错误在哪里呢？就是把该孩子做的事老师做了，让孩子无事可做。我们要让孩子去读议论文，老师要干什么呢？精选课程资源、加强课程建设。就是你要读什么议论文这是老师要做的。高一读什么、高二读什么、高三读什么老师要帮着选，要敲定高一要读的基本议论文、基本的篇目、要确定要读多少量、也要确定读到什么程度，经过设计。我们现在备课的重点是说老师自己去读、读出来悟出来了很多道理，我讲给学生听，这没有意义，或者没有那么大的意义。 议论文应该怎么读？我们实验观察下来许多老师反映说你这个方法不灵，说学生读了跟没有读没区别，我说真是这样吗？他说真是这样，我说责任是谁的？他还没有读出该读的东西来这个责任是你的，不是学生的。因为他不知道如何去读，说你让我读我读啦，说你读出来啥，我也没读出啥来，这不行！怎么让孩子读出真正要读的东西来，后来我们反复的探讨形成了一个基本模型叫“问题驱动的做中学”。什么叫问题驱动呢？让孩子读议论文第一件事情要回答的就是：学生怎么样才能够读出他能够读出的东西？让不同程度的孩子通过读议论文都能够有进展有收获，达到教学要求。四类问题越来越重要： 第一议论了什么？就是要读议论文回答第一个问题：议论了什么？有很多孩子告诉我们说这太简单了，我说不管多简单你必须回答，有的孩子说看一遍就知道了，你看半遍知道也要回答，但有的孩子发现读一遍回答不了。只要你去追问和回答问题你就会发现你去读就有方向感了，所以成绩好的、中不溜秋的、差一点的都能够找到自己的位置，这是我们设计的第一个问题，追问和回答议论文议论了什么？ 第二个问题比这个问题就难一点了：怎么议论的？即便是那些成绩好的、即便是那些尖子生怎么议论的都一遍完不成。他不是真完不成，他是没办法完整准确的一步到位回答这个问题。所以有的孩子就刚开始把主要内容弄清楚了，去勾画去解构这个文本最后弄得比较清楚了，但是要完整要准确还是发现要补充。 第三个问题是什么呢：为什么要这么议论？这个问题的难度比第二个问题就高的多了。这在我们看来是真正学习的开始，前两个问题为什么不是真正的学习呢？前两个问题只要你看一下书多数孩子都能够很快的回答，因为有标准答案。在文本里面找得到直接的证据，这很容易，或者是说这也不容易但是相对于第三个问题来讲那它就是非常容易了。第三个问题为什么难呢？是因为它没有标准答案，它要在上下文脉当中在前后观念当中去反复体会才能够找得到。但是他也没办法确定一定是这样的，因为每一个孩子的理解都会有差异，这就是文学理论上的一个原理叫一千个读者就有一千个林黛玉。就是说你读出来的东西每个人依据的文本是一样的但是你读出来理解，因为你的阅历、经验、个人的主观客观的因素在影响综合作用，你读出来的跟别人读出来的是有差异的。这就叫公共知识个体化，这才是真正的学习开始，这会改变一个孩子的学习体验。真正的学习是从这里开始，这不是我说的，这是法国有个科学家叫安德烈·加尔大他写过一本书叫《学习的本质》，他原来是个生物学家后来研究脑科学后来研究教育，他就发现死记硬背教出来的学生压根就学习没开始，什么叫学习开始呢？公共知识个体化。要站在自己的立场，结合自己的经验去内化一个文本、一个学科的知识系统，这个才是真正的学习。只有内化了再进一步外化才是真正完整的知识转化。好的建构是从个体化开始的。 第四个问题：怎么议论会更好？这个问题的回答比第三个问题是更具有创意，什么呢？它会发现一个孩子反复的读议论的时候会发现所有的议论文其实都有缺陷，都不是十全十美的，都是可以超越的，当他有这种感受的时候学习对他来讲已经是完全自主了。这对他的阅读体验、学习体验是怎么样呢？就是说站在自己的立场。原来读书他都是仰视的，现在开始可以平视，不仅可以平视，而且可以俯视。所以针对一个孩子，建立良好的学习体验是重要的。 问题设计，重复一遍，四个问题驱动：第一议论了什么？第二怎么议论的？第三个为什么这么议论？第四怎么议论会更好？后来我们反复观察验证发现这四个问题对于整个语文学习都是重要的。这四个问题对于一个孩子的学习驱动，他变得不仅有方向，而且每一次都是改进的，都是发展的，会带来喜悦，带来内心的成功体验。这个成功不是说你考了多少分，而是说每一次读都不一样，常读常新，都有一种新的感受和体验，所以他对自己是不断的在认同，在肯定。后来我们发现不只是语文，所有的学科阅读都有这个问题，学科的做中学都有这个问题，所以我们把它推广到所有的学科。第一个问题说了什么？你看任何学科的材料都是这样的，说了什么？怎么说的？为什么这么说？怎么说会更好？既在吸收别人的同时又在兼顾自己。后来我们发现这四个问题不只对学生的学习有用，对于每个学科老师的学习也是有用的。我们备课无论看什么材料都会有这个问题如果你是这四个问题，始终会觉得有兴奋感，就是怎样说会更好它始终是一个改进的、反思的、超越的、创新的思路。理解了这一点，就能够理解做中学。 所以一个完整的方法是三个要素构成：第一个叫想法、第二个叫做法、第三个叫说法。所以我们要让有孩子真正会写议论文看起来是有写法，其实真正的内在的根据是要他有想法。这个想法是什么呢？还不是方法性知识，是价值型知识。做法才是方法性知识，把想法做法合并成一个说法，那个叫事实性知识。我们要恢复一个知识系统的完整性，就是恢复它的方法性、恢复它的价值性。 “悟中学”获得的叫价值性知识，价值性知识才是真正的思想源头。所以我们要让孩子有说法，其实是要让他有做法，但真正的要让他有做法的内在根据是让他有想法。所以想法、做法、说法哪个最重要？想法最重要。现在非常可怕的是我们的孩子读了半天书没有任何想法，自己都觉得自己是个傻瓜，其实很多时候孩子读书就是这个状态，就是到底学了什么他大脑一片空白。我们现在很多高中生连复习都不知道怎么复习，说复习拿张卷子来我会复习，说不给卷子不知道怎么复习，就变成了一个重复训练的、机械的操盘手。其实真正的复习不是刷题，是要你去梳理这个学科的基本结构，这个结构当中的核心概念、关键知识、支撑性的技术方法，最后形成一个完整的学科思想，才能够指导学科实践，这是内在的一致的。 比方说应论文的写作能不能得高分其实不在于技术上你掌握了哪些技巧，更重要的是你有哪些思想，就是你的独立思考，你独立的见解，给人启示的观点你有没有？你有了以后把它合理的表达出来跟大家分享，给大家带来启示，这就是好的论文。而我们现在好的论文都是背几篇好的论文，然后去模仿那个好的论文，这其实是一个“记中学”的方式。这不是在立德，也不是在树人，这是在培养一堆记基础知识的书呆子，死知识就是因为有结论、固定不变，把他教条化，所以从这个意义上讲真正的优秀教师跟平庸的教师的区别在哪里呢？就是好老师把死知识变活，不好的老师把活知识变死。 怎么样去恢复知识的方法性、价值性？我们现在教的很多关于正确的价值观，其实很多的方法有可能是值得反思的，甚至是错误的。我们让孩子记住了很多正确的观点，这个观点对于他来讲跟其他的事实性知识是没什么两样，那就是说小和尚念经有口无心，这没有多大意义。 其实孩子在学习之前所有的学科其实都是事实性知识，为什么呢？因为它都有答案了，这是人类智慧的结晶，它已经有结论、有结果，只是说对于孩子来讲是个未知系统。我们怎么恢复这种智慧的结晶？华东师大有一个哲学家叫冯启在世界上非常有名，他创立了一个哲学流派叫“智慧哲学”，基本主张叫“转识成智”。他的意思是说学知识要转换成什么智慧，而转换的主要机制在我个人看来是学习方式，他自己的理论主张有两句话：第一句话叫化理论为方法，第二句话叫做化方法为德性。简单的讲就是学理论不是我们的目的，学了理论要去用，要变得有用就要转换成方法，这还不是我们的最终目的，我们的最终目的是要什么？要用这个东西做好人、做好事、解决更好的问题，这个叫价值，这个叫德性。 我把他的这个观点演绎了一下，我认为在中小学有四大转化，五种知识形态。我刚才说了三种，如果进一步细化，事实性知识对应的是孩子信息获取，现在的孩子学了很多看起来是知识，其实连知识都称不上，是在学校里获得信息，其实连获得都谈不上，叫做接收信息。所以信息其实在某种意义上是知识的最低形式。那么怎么转换成高一点的形式？我们狭义的知识属于高一点的，信息到知识的过渡叫结构化，只有结构化的信息才叫知识。知识也没有那么大的意义，知识只有体系化才更有意义，叫理论。理论也没有那么大的意义，理论要实用化它才叫方法。方法也没有那么大的意义，它不是最高的，最高的是要道德化，那叫价值。所以我们可以看到一个知识转化的链条，一共有五个台阶，形成一个完整的转化链条就是： 信息结构化为知识 知识体系化为理论 理论操作化为方法 方法道德化为价值 怎么样让这种理解对老师变得更有积极意义？ 第一，怎么学就决定你能学出什么知识来，在中小学都是已知系统，对于人类来讲早就有答案了，只不过是孩子没有答案，那么怎么让这个人类的已知对于孩子未知来讲这之间变得越来越有意义？就是学习方式的设计。所以一个老师的备课的重点原来我们是说要讲什么内容、怎么去讲，现在越来越重要的不是你讲什么，而是无论学什么知识到底怎样去学对他才有意义？ 为什么育人方式要转要改变、要变革、要改革，原因就在这里。而育人方式的核心是学习方式，所以落脚到学习方式这里来。决定方学习方式的人是谁呢？有很多人误以为既然是学习方式那就是学生的事了，其实不是。课堂教学的学习方式主要谁在定呢？是老师在定。所以你的主要责任就是如何去引导学习方式，你不是传递者，你是激发者、你是引导者。原来我们说名师出高徒，现在越来越发现不是，现在是“培养出高徒你就是名师”。 现在对于讲课讲得好的老师是一个巨大的冲击，许多老师讲得好，但我们要反复声明讲得好不是真的好，学得好才是真的好。为什么讲得好，那是谁的能力啊？那是老师的能力。那不是我们的目的，我们的目的是学生的能力，这就是核心素养。它是由学生的方法性知识、价值性知识、事实性知识组合成的一种高阶的、复杂的、综合性的品质。一个孩子缺方法性知识不会解决问题，没有关键能力。一个孩子缺价值型知识就不知道为什么要解决问题，也不知道为什么要学习。所以他不会有相应的必备品格和正确的价值观念。 既然怎么学决定了你学出什么来，那么我们的设计就是：哪些东西要记中学？哪些东西要做中学？哪些东西要悟中学？我们怎么去处理这三种方式之间的关系。你觉得到底哪个可能成为核心？ 第一，记中学跟做中学比你觉得哪个更重要？做中学更重要，会做的一定记得住，记住了不一定会做好。第二个就是有点纠结人了，做中学跟悟中学你觉得哪个更重要？不同的人有不同的选择，我最初选择的是悟中学更重要，后来我更正了，开始选做中学了。为什么呢？因为我在大学后来逐渐在中小学观察到的情况是现在的孩子越来越多的“不做而悟”，就是空想的孩子越来越多了。所谓“不做而悟”是个什么情况呢？就是我不想做呀，但是因为做的那个好处我还想要。我不想做呀，但是因为不做而可能要冒着要承担的那个不好的东西我又不想要。你就会发现一个孩子是怎么纠结的，怎么人格分裂的，最后怎么变成所谓抑郁症的。这个过程跟教学过程有很大的关系啊！学习一点努力不想付，想不劳而获，好像人人骨子里都有一点。但是你真正去付诸实施你就一定是抑郁症，发展的后果就是这样的嘛。刚开始是人格分裂、价值分裂，就是有的想要、有的不想要，但是你忽略了你想要那个东西的时候一定跟着一个你不想要的，这就是代价。所以我们以前忽略了“代价”这种理论，任何好的东西你要获取你一定会付出的。“不做而悟”是一个错误的心智模式，所以后来我们重视了以“做”为核心来兼顾己和物，这样才是可操作而且是健康的一个心智模式。 那么怎么做到把它转化为基本的教学设计？我们就设计了一些基本的环节：课堂预习、自我检测、交流问题、教师讲解、课堂小结、针对练习。我们把这六个环节作为做中学、悟中学的基本教学环节来进行设计、进行落实。为什么要强调课堂预习？我们在中小学做过调查凡是考试的科目老师都要求学生预习，但是调查的结论是怎样的呢？发现学生自觉还是不自觉呢？学生都非常自觉，都自觉的不预习。所以我们就去问孩子为什么不预习？就发现孩子反感的是好不容易下课、好不容易有个假期、好不容易有点时间玩，结果他要你预习。我们就会发现这个责任其实不是孩子的，就是我们的设计没有给予孩子身心发展的特点和规律。所以后来我们就移到课堂上来，但是移到课堂上来，但是老师不干，说没时间。我们说时间都去哪了呢？结果时间都被老师占了。后来所以我们就机械的规定说不能超过多长时间，超过了给你掐秒表，就说你的课不行。刚开始老师很反感抵触，后来慢慢调整逐渐形成了一套以学为主而不是以教为主。 所以在课程建设当中我们倡导了课程纲要，就是一个老师在上课之前学习课程纲要必须做。倡导了大单元的教学设计，我们把一个单元整体作为一个微课程来进行建设。再强调了学历案，为什么要学历案，就是以学生的学习经历、学习过程为主线来进行设计。这六个基本环我们把它任务化，在任务化的过程当中叫问题驱动，又回到了那四个基本问题。我们发现这四个基本问题对于学生来讲是建立问题意识、驱动学习的基本问题框架。所以后来我们把问题的四个行为动词你碰到哪一个环节哪一个环节的行为动词就把它替换掉。比方说预习，如果按照四个问题预习：预习什么、怎么预习、为什么这么预习、怎么预习会更好。老师的讲解同样要追问和回答四个问题：讲什么、怎么讲、为什这么讲、怎么讲会更好。你任何一个阶段都要给予这四个问题的回答，做出你的判断和选择，做出你的改进。所以备课也好、学习也好，始终是一个动态的过程。 比方交流讨论，更多的主体部分让读给学生了，那老师干什么？老师干第一个叫行为指令，要求学生做这件事情，要不断的提醒；第二个怎么把这件事情做好，我们把它叫内容处理。比如关于怎样做好课堂预习，5个内容性的指令必须明确：第一明确时间3分钟就3分钟，5分钟就5分钟，必须明确；第二明确范围；第三叫明确视角。许多老师跟我们反映说他预习也预习了但是有的孩子预习的很好，有的孩子怎么就预习了半天不是我想要的，我们从这个问题里面再去梳理就发现“视角”对于孩子有多重要。 我曾经在小学听过一堂数学课叫认识人民币，活动了一整堂课认识了啥呢？说我们小组认识的人民币是100元是红的，50元是绿的，20元是粉的，三个小组如法炮制。下课以后老师就问我觉得课上的怎么样，我说不怎么样。他说怎么叫不怎么样啊？我说没学到东西，他说怎么会没学到东西呢？我说你知道这堂课要学什么吗？他说我知道啊，要认识人民币啊。我说你觉得小朋友们认识人民币了吗？他说当然认识了，你不信你拿张钱给他看，看他认识还是不认识。我说人家没有上课就认识，这是一堂数学课数学课要学什么？你去看看数学课程标准，义务教育高中的数学标准，第一句话就说清楚了—数学是研究数量关系和空间形式的科学。也就是说这堂课要认识人民币的什么？要认识人民币在数学当中的数量关系，而这个数量关系还要进一步降低，降低到小朋友能够体会到、能够数出来、能够操作，是什么呢？第一人民币的单位要写出来，第二人民币的面额要数出来，第三人民币单位的基本换算要建立起来，三个数量关系必须掌握。如果这些不懂，看起来上课在一直在学，很活跃，这没有意义。而这个问题恰恰就是课程建设，也涉及到教学方式，有人说就这三个关系我一句话就讲清楚了，但是讲清楚跟孩子自己摸索出来的这是两类不同的知识。你讲清楚了，他听懂了记住了那叫什么知识？那叫事实性知识。他自己总结出来的，这里面带有方法性，而且他认同了，越来越知道人民币这里面有很多价值问题。当然一个小朋友不太可能那么复杂。这就是“视角”不一样，因为是数学课所以数量关系是你的视角，换美术老师教孩子认识人民币就不关心数量关系了，要关心图案版式色彩、美观。历史老师教孩子认识人民币，认识的一定不是人民币的数学，而是人民币的历史。所以“视角”不一样获得的知识系统都是不一样的，所以同样的材料不一样的角度获得的东西是不一样的。所以预习一定要明确什么角度，是一个还是几个一定要告知学生，否则人家预习的你不要你要的人家又不知道。这样很多孩子预习了几次之后跟不预习有啥区别啊？这就叫内容指令。 由此形成一个基本的单元教学的模型，所以学校在做大单元，还有什么大概念、什大任务，还有什么大，反正大。现在都越来越大，我要告诉大家这个“大”还真不是一个规模数量的概念，大相对于小，但是这个大小的“大”其实是个观念的大，是个整体的有机协调。有机协调的概念就是即便是小规模也把它作为一个有机的整体去处理，它的构成要素之间的相互关系，注意这种整体的协调，这个叫“大”。所以“大”的第一个特点是有机整体，第二是整体的部分跟整体之间的关系是统筹协调，具有内在的一致性。当然这是讲的很学术，我们说匹夫有责，我们就是一个小老百姓那格局一下子就大起来了。所以大局观不是说你观多大才叫大局观，是说你是很小的一个个体也可以有大局观。所以简单的讲，这个“大”是上位指导思想，也就是说你教一节课要放到单元的整体当中来考察，教一个单元要放在一个学期整体当中来考察，它是一个统筹协调的概念。我们确定了一个单元的主题，设定了基本的目标，定然后分解成不同的任务。 我去看过很多课堂的小组讨论，发现许多的小组讨论都变成了小组聊天。说小组聊天还是课堂比较放得开的，有的老师管的严又要小组讨论，既不能聊天又不知道该怎么讨论就变成了一个一个很尴尬的“沉默的多数”。然后就那几个配合老师的，学生不说了老师没面子那就给老师捧场。对于交流、对于讨论我们要重视的是什么呢？是一个老师如何去指导交流，我们并不要去干预交流过程和得出的结论，这就涉及到交流讨论它跟聊天的区别在哪里？ 第一个，要有主题。你要让学生小组讨论也好、相互交流也好一定要明确主题，如果主题不明确相互交流就只能是聊天； 第二要有主线。当确定了一个主题的时候好老师要帮助他，这个主题的基本线索要确定； 第三个要有主见。也就是说参与交流参与讨论的所有孩子要有独立思考，你不独立思考就在那里混一混不仅你自己收获不大，而且你没有为小组的讨论交流做贡献，压根就不是一个主体。 第四个要主次分明。就是它是有结构的哪是主要的、哪是次要的一定要分清楚； 第五个要求同存异。就是无论你怎么规定它总会有不同意见，这是主观跟客观的因素共同决定的； 最后一个要有小结。就是求同存异要达成一个基本的小结，让知识结构化的一个重要环节。 |
|
|
