张华：素养本位下，项目化学习如何做才能使其行之有效？

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编辑/肖静   统筹/孙习涵

周一

深度

进入信息时代以后，为构建素养本位课程与教学新体系，项目学习已然成为世界课程改革的共同选择和基本追求。如何设计与实施项目化学习，真正实现做中学、用中学与创中学？本文中提出的几点教师不可不知。

项目学习在设计和实施上远比学科知识的系统讲授以及学生根据教师的安排做练习要复杂得多。

好的项目学习可以使学生积极参与到学习过程之中，将学习过程变成探究过程，在探究中生成新的探究，学习因而与人生统一起来，成为持续终身的个性发展过程。

而坏的项目学习可能比接受学习还糟，它可能会成为形成浮躁虚夸、浅尝辄止的不良学习习惯的过程，可能会浪费时间而一无所获。由于项目学习尊重了学习的复杂性，它本身是复杂的，因此，项目学习的设计和实施依赖于复杂的条件。

素养本位项目学习的设计

从学科或现实世界中选择一个主题使之成为学生探究的项目是设计项目学习的第一步。研究幼儿园和小学项目学习的资深专家、加拿大阿尔伯塔大学教授查德列举了一系列“好项目”的判断标准，我们将之归纳为如下19条：

(1)儿童是否对项目感兴趣；

(2)项目是否源自现实世界；

(3)儿童对项目是否已经具有一定的个人经验；

(4)项目是否便于儿童动手操作(探究)、取得第一手经验；

(5)为获得研究项目必要的信息，儿童对成人或书本的依赖程度有多大(要适度依赖)；

(6)是否有人能来到儿童身边向他们谈论关于本项目的第一手经验；

(7)儿童对项目是否会产生许多不同的问题；

(8)儿童是否有机会主动探究他们自己的问题；

(9)项目是否有助于儿童以不同的方式表现其研究发现；

(10)儿童在关于研究成果的戏剧表演中是否有机会承担不同角色；

(11)是否有供儿童计算、测量和比较的东西；

(12)项目研究中事物的形状、颜色、质地、大小等重要变量怎样；

(13)能从儿童的家长那里获得怎样的专业支持；

(14)倘若儿童对本项目的兴趣是短暂的，能否从中自然生成新的探究项目；

(15)项目是否能够帮助儿童更好地理解他们生活的世界；

(16)项目是否有助于儿童彼此间更好地理解；

(17)项目是否促进儿童与其家长的交往；

(18)项目能否使儿童在现实生活的情境下理解读写素养和数学素养的价值;

(19)项目是否鼓励儿童到校外寻找信息来源。

很显然，这些标准主要是针对小学和幼儿园的孩子开展项目学习的特点而提出的。美国学者韦伯斯特在《项目即课程:条件是什么?》一文中从更宏观的角度探讨了理想的项目的条件，亦即标准：

(1)所开发的项目是否反映了学生的问题；

(2)项目是否引发学生的独立思维和创造性思维；

(3)项目的管理方式能否适应不同的参与水平并提供多样化的认知挑战，以使每一个学生都不会把自己视为失败者；

(4)项目的探究过程能否做到使基本学术知识和技能的运用成为必要；

(5)项目是否有可能使所有参与者体验社会合作与道德责任，以保证项目的成功完成；

(6)对学生生活的世界中的一切——材料、物体、人和事，参与项目能否让学生既增加有关它们的知识，又促进对其欣赏；

(7)项目是否反映了学生试图建构他们自己的理解和解释的愿望。

不难看出，韦伯斯特是从项目对学生发展的价值的角度确立标准的，这些标准可适用于任何年龄阶段的项目学习。

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确定生成性问题

生成性主题是一门课程或学科中最核心、最关键且具有生成性的主题或问题。

如生物学中的进化论、世界现代史中的大屠杀、综合实践活动课程中的垃圾分类等。生成性主题既提供探究内容，又提供探究情境。确定生成性主题的基本原则是：

(1)一门学科或学习领域中最核心的问题；

(2)符合学生的兴趣与经验；

(3)体现教师的专业特长；

(4)具有生成性和关联性。

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确定素养目标

确定素养目标是设计素养本位项目学习的第二步。素养目标是学生在探究一个项目的过程中所要达到的概念性理解及核心素养的发展目标。它由三部分组成：

(1)大观念：本项目学生要运用的学科、跨学科或超学科关键概念是什么，概念之间相互联系所形成的大观念是什么；

(2)新能力：学生探究本项目所要发展的关键能力及品格是什么，学生如何提高“做事”能力而完成项目；

(3)新知识：学生探究本项目所需要的关键学科事实或学科知识是什么，学生如何使用这些知识。

确定素养目标的基本原则是：

(1)体现学科或课程特点；

(2)体现主题要求；

(3)体现学科、跨学科或超学科大观念的理解程度；

(4)表述清晰、具体、简洁；

(5)从素养目标中恰当引出贯串项目始终的驱动问题，驱动问题可区分为“概念性问题”“事实性问题”与“辩论性问题”。

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开发真实表现性任务及评价量规

真实表现性任务是学生完成本项目以后最终要形成的体现核心素养目标发展要求和标准的产品。

教师要根据项目目标，让学生承担真实或模拟的角色，面对与项目适切的受众，设计具体要公开展示的产品。教师同时要与学生合作开发评价产品的公开标准及评价量规(评分指南)，帮助学生从项目实施的一开始就基于明确的评价标准而进行，便于在完成项目过程中随时根据标准去反思与改进，也便于在项目完成以后对项目质量进行自我评价、同伴评价、教师评价、社会评价。

开发真实表现性任务的基本原则是：

(1)体现项目素养目标的要求；

(2)对学生既具可行性，又有挑战性；

(3)具有真实性，适用于真实情境的需要；

(4)学生能够运用学科思维完成产品。

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规划系列项目活动

规划系列项目活动是设计素养本位项目学习的第四步。将项目素养目标与真实表现性任务结合起来，关注学生的年龄心理发展特点和个性特征，规划系列项目活动。这些活动构成真实表现性任务的子任务，子任务的完成最终累积成真实表现性任务的完成。

这个过程既体现概念性理解及核心素养发展的程度性，又体现表现性任务的累积性。规划系列项目活动的基本原则是：

(1)体现学习与发展的进阶性；

(2)活动之间前后相继，复杂程度逐步增大；

(3)每一个项目活动要充分运用与本活动适切的关键概念及大观念、关键知识与技能。

生成性主题、素养目标、真实表现性任务与项目活动是构成项目学习的核心要素，彼此间相互穿插和渗透。由此形成的项目学习计划在实施过程中也要随着活动的进展及时调整和改变。预先的精心设计可以让学生在实施过程中有更多的生成与创造。

素养本位项目学习的实施

有效实施项目学习的关键是理解其发展阶段和构成要素，即其结构问题。关于项目学习的结构，查德曾这样写道：

一方面，结构包括了对儿童的限制，当指导原则确立起来之后，儿童并非简单地做他们喜欢的任何事情；

另一方面，结构给儿童提供了一个框架，帮助他们理解别人期待他们做的事情。如此说来，结构不仅是限制，还是解放。

比如，儿童能够在一个总框架内以独特而灵活的方式完成他们的工作。在此过程中，不同的观点得到确认，且又致力于达到一个共享的目标：使项目成功。解放而不放纵，有指导亦有自由，这是教师指导学生进行项目学习的基本原则。

查德据此提出了项目学习的三个阶段和五个特征，这是查德对项目学习结构要素的基本理解，我们可简称为“三五”模型。理解这个模型是实施项目学习的关键。

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项目化学习的三个阶段

关于项目学习的三个发展阶段，查德等人写道：“项目的结构恰如一个好故事，它们都有开始、中间与结尾。这些结构要素被界定为典型的彼此衔接的三个总的阶段。”

这样，查德等人就根据一般常识把项目学习分成项目计划与启动、项目实施、项目反思与总结三个阶段。

阶段一：项目计划与启动。

项目工作第一阶段我们要确定学生对特定主题已经知道什么?尚存在哪些需要探究的问题?如何对这些问题展开研究?比如到哪里去访问，访问谁，该做些什么，该探究什么对象，如何表现探究的结果，等等。

本阶段要做的主要事情是：创造问题情境，针对主题形成观念图(梳理已有的观念、知识)，列举探究问题，制订详尽的研究计划。

阶段二：项目实施。

根据预定计划展开项目探究过程，包括到具体情境中展开一系列研究，以及采用各种方式表现自己的研究所得。

本阶段要做的主要事情是：准备现场工作，到现场与具体的物、人、情境接触并展开具体研究，对现场工作进行讨论、总结与提升，必要时再次进入现场对遗留问题或新产生的问题进行追踪研究，访问相关人员等。本阶段是项目研究的主体。

阶段三：项目反思与总结。

在本阶段，教师既帮助儿童反思其探究过程，又帮助儿童用富有想象力的方式如艺术、故事等将所获得的新知识个性化，同时要敏锐地运用儿童的思想和兴趣在已完成的项目和下一个即将探究的项目之间实现有意义的过渡。

本阶段要做的主要事情是：反思探究过程和结果，展示探究成果，使获得的知识个性化。尽管三个阶段在项目发展过程中首尾相接、层层递进，但各阶段的内容却并非呈僵化的线性关系。

制订计划的任务不仅出现在阶段一，在阶段二随着项目的进展，预定的计划很可能会不断得到调整，而阶段三又预示着下一个项目的研究计划。

不仅在阶段二展开项目研究，阶段一的问题提出和计划制订、阶段三的反思本身就是研究。而项目反思不仅是阶段三的内容，也始终渗透于阶段一和阶段二。

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项目化学习的五个特征

关于项目学习的五个特征，查德等人写道：“好的项目工作是教师对项目进行明智的结构化的结果。成功的项目拥有一个由几个结构特征所构成的灵活的框架，这些特征适用于一个项目的所有三个阶段。”

查德等人把这五个特征归纳为讨论、现场工作、研究、表征和展示。

讨论是贯串项目学习始终的特征或要素。所谓讨论，就是“当儿童被鼓励从其生活经验出发协作商谈并发展思想时对事情展开谈论”。这种讨论的最大特点是始终存在于孩子们之间、始终基于生活经验，而不是像许多学科教学那样，把讨论作为掌握学科的手段，而最终必须回到老师、回到学科逻辑。

现场工作是带着研究问题和方案到问题或项目所在的现实情境或现场进行观察、访谈、实验、操作、记录等探究和体验工作。从空间上看，这主要是一种走出教室或校园的探究、体验活动。它旨在获取关于问题或项目的一手经验。可以说没有现场工作，就没有真正意义的项目学习。

研究是项目学习的核心。不论是到现场取得一手经验,还是围绕项目从书本或网络中寻找资源，都要经历产生假设、验证假设、完善假设、生成思想等阶段。这是儿童基于生活经验所从事的深度研究，而不是简单的、无目的的玩耍或嬉戏，尽管其中充满了探究乐趣。

表征是儿童用多种方式(如戏剧表演、绘画、建造、文字、图表、音像等)表征其经验、先前知识、问题、研究发现和对结果的解释的过程。“对任何一个项目，教师一开始即可帮助儿童运用所选择的表征方式彼此共享经验、知识和技能。儿童亦可结合表征策略澄清并优化他们计划要共享的信息。”

这样看来，表征既是对所获得的知识的个性化过程，又是共享思想的过程，还是思想不断发展的过程。

展示是把课题探究的结果汇总起来，通过某种手段如展板、教师墙壁、书架、桌面等呈现出来，由此进行系统总结、反思、欣赏、评价和提升。在这里，展示带有评价的功能，既有助于反思已有的结果，又预示着未来项目的方向。

这五个特征彼此相互渗透、相互交叉。如研究精神渗透于所有五个特征之中，讨论过程亦可能贯串于现场工作、研究、表征和展示之中。三个阶段和五个特征之间的关系又如何?根据查德等人的观点，它们之间是复杂的、纵横交织的网状关系。

一方面，五个特征可能存在于每一阶段中，不过有所侧重而已。比如，讨论、现场工作、研究、表征和展示都可能在以制订计划为核心的阶段一呈现出来，尽管本阶段的主要特征是讨论、研究和表征。

另一方面，每一个特征在三个阶段中的表现形态和功能又不尽相同，呈递进关系。

例如，讨论在阶段一表现为分享关于主题的先前经验和当前知识；在阶段二表现为准备现场工作和访谈，评论现场工作，学习二手资料等；在阶段三则表现为准备分享项目的故事，评论和评价项目探究。

再例如，现场工作在阶段一表现为儿童与其父母谈论他们的经验；在阶段二表现为走出教室到现场做研究，在现场或教室访问专家；在阶段三则表现为用外部的、别的小组的眼睛来评价课题。

由此看来，这五个特征不仅是一个项目学习的结构要素，而且是衡量项目学习是否有效实施的标准。只要落实了这五个要素，项目学习就能得到有效实施。

如今，素养本位课程改革强调深度学习、概念性理解和以核心素养为导向的改革目标，项目学习又一次被系统提倡，并发展为集项目课程、项目教学、项目学习和表现性评价于一体的新形态，它必将在我国构建信息时代基础教育课程与教学新体系的过程中发挥关键作用。

“学生即项目”“学习即创意物化”“创中学”等观念必将随着项目学习的深入开展而日益深入人心，最终帮助每一个学生和教师一起成为信息时代负责任的创造者。

来源 | 《让学生创造着长大——2022年版义务教育课程方案和课程标准核心理念解析》

作者丨张华

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵