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四下册，我的“自画像”，孩子们都写的很“端正”，却没有特别出彩的。大多数按照写之前的想一想，写了外貌、性格、爱好特长等内容，事例也是仿照或者生活中的小事，但是，这就够了。自从图示思维，前置讲评，同伴评议，限时写作后，一学期以来，学生都是按照考场习作的训练，进行单元习作的练习，接近于“实战”的单元习作训练才是有用的（就班级学情而言），重视写作能力要重视儿童写作心理。原来，孩子可以老师分析例文、家长给资料、反复修改后誊抄，给出的都是“优质”的单元习作，这些习作也有几篇相似、过于完美的问题，但是最大的问题在于这些单元习作优秀的孩子，到了考场习作时质量并不是很高。是不是考场习作心理和单元习作心理的差异，导致了压力之下，质量的差异。张志公在“重视提高学生写作能力的问题”中谈到：怎样做才能有效地提高学生的写作能力呢？首先需要明确一个问题：怎么叫写作能力高，怎么叫写作能力低。好是没有止境的，好文章应该合乎四点要求（一）有内容，（二）有条理，（三）用词大致妥帖，造句一般通顺，标点用得正确。（四）字迹清楚，清晰醒目；如果是应用文，格式合乎一般的习惯。具备必要的思想水平和知识基础，具备一定的逻辑思维能力和语言能力——这是使写作能力到达合格标准的基本条件。（民国名家谈作文之道. P176-177）就四年级学生来说，外貌、性格、爱好、特长都算是有内容，也有条理，用词基本也妥帖，还能用修辞的方式来说明自己，基本问题在于错别字、字迹清晰、语言逻辑（方言思维、口语思维直接文字表达）。应该说，学生的作文，开始写得越来越好了，慢慢地接近一类文、二类文标准。批阅单元习作的教师也应当有这样的经验，作文的确写得越来越好了，却也没有什么特别的可读性。当然，不能把这样的愿望投射到单元习作上，否则就是增加了学业负担，从大多数孩子学习习作的角度，单元习作课堂离不了写作规范。梁启超对作文的“规矩”与“巧”作了简明而辩证的分析。尤其值得一提的是，梁启超认为“无规矩，绝对不算巧”，即“巧”必须先以“规矩”为基础。另一方面，王木春说，若切实学会了作文的“规矩”，又何愁写不好应是文章呢？当下书肆，种种与“巧”有关的“满分作文宝典”“满分作文必杀技”等等充斥学生之手，不能说没有作用，至少能让学生完成习作。（前言.P5）由此说来，孩子按照外貌、性格、爱好、特长来介绍自己，让新来的班主任尽快熟悉班里的同学，是合乎规矩的。有些孩子是有具体事例来说明自己的特点的。比如乐于助人，有些孩子写了自己帮助老师做过哪些事，写了自己的收获，你看到两只小辫子，就会想到要我帮忙，一定全力能够帮你做好。也有一些孩子，是不明确自己文章的目的是“让新来的班主任，尽快熟悉同学”，写得比较笼统，大致也难以分辨区分谁是谁，有什么特长。在这里，也可以更改“写作情境”为：你到跟随打工的父母到了新的一所城市（比如来了嵊州），来到了新的学校，见到了新的同学，让陌生的大家熟悉你，你当然想让大家尽快了解自己，喜欢自己，怎么办？改变老师要认识我为我要让大家认识自己，基本相似，却可以让孩子有选择权，能够放下“考场习作”心理负担，只有孩子在安全感的写作课堂中，文章才能“不因外部原因”而受影响。避免因写作情境而导致心理失衡，是“图示思维，前置讲评，同伴评议，限时写作”的课堂安全感考虑，而教材写作情境的多元化预设，也是降低写作心理难度，发挥写作应有素养的保障。当下学生内容空洞苍白、思维单一、语言华而不实、错字病句满篇、应试化严重的普遍现象与作文中急功近利的求“巧”因素息息相关。（P5）单元习作的训练与考场习作衔接，在单元习作训练中，拓展教材元素，降低写作心理压力；提供多元思维，增加构思能力训练；运用语言积累，个性化语言表达等等单元习作之“规矩”应该成为单元习作训练之“巧”。如鲁迅所说：有真意，去粉饰，少做作，勿卖弄而已。（P15）
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