毛菊张斯雷吴凯欣：教师的教育判断力：内涵要义、价值表征及发展策略

清源渭水 2024-05-24

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作者简介：毛菊（1981-），女，四川内江人，新疆师范大学教育科学学院教授、博士研究生导师，主要从事教师教育研究;张斯雷（1992-），男，四川成都人，新疆师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事教师管理研;吴凯欣（1994-），女，山西长治人，新疆师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事教师教育研究。

文章来源：教育理论与实践，2024,44(10),38-44

摘要：教育是中国式现代化的关键组成，面对教育的快速发展以及教育数字化、人工智能的到来，教育判断力是教师减少迷茫、寻求立命之所的重要支点，也是提升教师教育质量的关键。教师的教育判断力就是在教育情境中合目的性的指向下，将各种教育现象、事例与一般规则交互作用而进行的“归摄”“运用”“反思”的判断能力，它是教育“尝试”与“提升”特质的诉求、教育思想形成与创生的支撑、教师生命意义获得与更新的助力。然而，当下教师的教育判断力面临缺乏生长土壤、教师教育者的判断力不足等困境。提升教师的教育判断力，应以深度学习为理念，以案例教学为依托，以教育情景为中介，建立跨界教师教育师资团队。

关键词：教师;教育判断力;深度学习;案例教学;教育情境;跨界师资团队

基金：新疆维吾尔自治区高校科研计划建设类项目“新型城镇化中不同类型县城教师质量提升研究”（项目编号：XJEDU2023J032）的阶段性研究成果。

中国式现代化的核心是人的现代化，是人力资源的高质量发展。毋庸置疑，教育在中国式现代化中具有重要地位，而教师是第一资源。然而，伴随着教育的变革、人工智能及教育数字化的迭代发展，教师时常会陷入焦虑与迷茫，甚至成为数字“囚徒”。他们必须不断探寻并增强应对瞬息万变的教育世界的立命之所，而作为高阶能力重要组成的教育判断力是教师能够寄托的重要支点。在信息化迅猛发展的数字时代，判断力所具有的跨学科特性决定了其在短时间内无法被人工智能效仿甚至被替代，这意味着“教育判断力在教师的教育教学中也具有绝对核心的角色”[1]。因此，教育判断力是确立教师职业专业地位的重要支撑，是在教育的多“变”中寻求立身的“不变”。实践中，教师对某些教育中所谓的“好做法”、技术的盲目推崇与使用也是如此。当教师没有基于教育实践而做出判断时就极易陷入形式与技术主义之中。正如康德所说的“感性、知性、理性只能提供概念、理念，一切知识都不过是判断，所以我们的工作正应从判断开始”[2]。“感性材料或概念形式每每只是提供认识的条件和前提，仅仅获得这些前提条件并不足以构成知识。唯有在此基础上进一步做出具体的判断，才可能形成对相关对象的认识。”[3]教师教育判断力是教师理性认知教育实践的重要条件，能够形成教师与外在要求之间的和谐。教师教育者不仅要给予准教师、教师以教育的一般规则、知识，同时更要培养他们应对外在复杂教育情境时的判断力，从而形成教育特色、提升教育质量。

一、教师的教育判断力：内涵要义

判断力是一种综合性很强的能力，“以理性、感知、想象、直觉、洞察等方面的交互作用为前提，表现为分析、比较、推论、确定、决断等活动的统一”[3]。它往往发挥着中介和沟通的作用，是把感知与理性关联的知性进行应用的能力。它们是教师的教育决策、专业成长在判断力层面必要的、基础性的构成元素。康德把判断力分为规定性判断力和反思性判断力，他认为，“一般判断力是把特殊思考为包含在普遍之下的能力。如果普遍的东西（规则、原则、规律）被给予了，那么把特殊归摄于它之下的那个判断力就是规定性的，但如果只有特殊被给予了，判断力必须为它去寻求普遍，那么这种判断力就只是反思性的”[4]。结合教师的专业属性及生活，本文认为，教师的教育判断力就是在教育情境中合目的的指向中将各种教育现象、事例与一般规则进行关联中进行“归摄”“运用”“反思”的判断能力。具体包括以下几个方面：

（一）教师“归摄”与“运用”的认识判断力

认识判断力的本质是将特殊归到普遍的一种判断力。认识判断力包括“从特殊事例到一般规则的'归摄’和从一般规则到特殊事例的'应用’”[5]。在面对专业化、信息化和纷繁众多的教育理论以及随之出现的各种数字技术时，教师必须具备对教育的认识判断力，否则就会出现教师能够习得关于教育的规则但却无法在特定的教育情境中使用、做出专业判断的常见现象。教育的认知判断力是连接普遍规则与特殊事例的能力，是教师作为专业人员的属性要求。它需要教师在习得与教育相关理论知识的基础上，把具体事例、问题的解决归摄到一般规则之下，并能把一般规则应用于具体的事例中。其中，规则是基础，判断力是中介、桥梁。戈维尔认为，“清晰表述可能的规则并设法检验其可应用性常常是有用的、适合的”[6]。规则在教师的教育教学实践中具有重要的指导性价值。然而，“为了恰当地使用规则，我们需要康德称作'天赋机能’或'明智’的判断力和技巧”[7]。这恰巧解释了缘何教师或师范生在进行了系统学习后仍无法应对复杂的实践。“敏感、明智、务实、有分寸感等为特征的判断力能够帮助我们恰当地应用规则。”[6]当教师缺乏判断力时，规则就是一堆静态的知识，无法与教师的实践建立关联。因此，教师的认知判断力是在规则的基础上，针对教育情景、问题通过归摄与应用所体现出的以敏感、务实、有分寸感为特征的判断。“认识判断力能够使得外在的知识融入个体的生命之中，成为人的存在的一部分。认识判断力促使知识这一无生命的符号体系与个体的存在关联起来，知识是个体存在的一部分，而不是分离出来独立于人之外的某种符号。”[8]

（二）教师“非确定性”与“合目的性”的反思判断力

康德所说的“反思”主要指反观自身的活动、指向内心世界、体验、价值与生命相关联。教师的反思判断力体现了“非确定性”与“合目的性”。从非确定性角度而言，“决定判断力中所用的范畴都是确实性的，而反思判断力的原理—目的是非确定性的”[9]。因为教师需要做出的判断没有规则所依，在寻求普遍的教育活动中所做出的判断是在关系之中形成的，都蕴含着伦理道德的侧面，体现着道德情感与信仰。“反思判断力是主观的，但又具有普遍性。它不同于知性所具有的依据概念而来的客观的普遍性”[10]，而是主观的普遍性，这种普遍性在不同的教师身上又具有非确定的特点。从合目的性的角度而言，“反思判断力有两种———审美判断力与目的论判断力，它们是构成反思判断力的两大支柱”[9]。就二者之间关系的认识有很多，有学者指出，“当康德把审美判断力称之为'自然的形式的合目的性’或'主观的合目的性’时，这种'合目的性’当然是属于目的论所讨论的范围的，甚至是唯一具有先天原则的合目的性”[11]。可见，反思判断力的合目的性是以人的自由为目的的。教师的反思判断力就是在教育实践中做出主观的合目的的选择的能力，这同样要求教师具备理性的能力。“每一个理性存在者都应当绝不把自己和其他一切理性存在仅仅当作手段，而是在任何时候都同时当作目的自身来对待的。”[12]在教师的实践中，要想真正与人自身相关联，仅仅靠行为与目的的关联是不充分的，关键在于其意愿与理性之关联。只有当意愿依照理性法则来行为即让理性规定自身时，人才能体现自身是一个目的[13]。反思判断力是促使教师形成一种过意愿与理性融合的教育生活方式。“在由'人是目的’而来的要求中，产生了一个关键的转折点，即意愿与目的的关联。前面的分析表明，当意愿不将至善目的接纳为目的时，人还只是一种手段，只有当意愿将目的接纳为目的时，人才成为目的。”[13]因此，在专业活动中，教师同样需要把至善的意愿与理性紧密关联进行判断，才能获得真正的自由。当教师把“养子使做善”变为教育的目的、立德树人作为教育的根本任务并在理性的指导下不断反思中行为时，就蕴含了反思判断力。

反思判断力类似于戈维尔所说的，判断力是“一种不遵守规则即能评估情境、评估证据、做出合情合理之决定的能力”，“我们不诉诸规则，却又能做出合情合理的、明智的决定时所运用的东西”[8]。教师的反思判断力是在道德的牵引下，通过理性来规定并形成主观的合目的性的行为的能力。

二、教师的教育判断力：价值表征

教师的教育判断力在支撑教师专业及其可持续发展中具有重要作用，其价值主要体现在以下几个方面。

（一）教育“尝试”与“提升”特质的诉求

布列钦卡认为，教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动[14]。因此，教育要突出“尝试”与“提升的意图”。从尝试特质的角度而言，教育是否能够改变个体的人格是未知数，教师也是在不断做出各种尝试的行为，而尝试就意味着冒险。在这趟冒险的旅途中，教师必须具备教育判断力。教师尝试建构受教育者的心理素质、保留已有的心理素质或避免与愿相违的心理素质，这一尝试过程需要教师根据教育的一般规则与知识作为基础进行判断，以培养德智体美劳全面发展的人、具备核心素养的人作为方向。在当代社会，数字化加剧了教育的复杂性，更需要充分展现教师的勇气和专业判断的能力。从提升意图的角度而言，“那些被称为'教育’的社会行动，以提升他人人格的意图为特征”[14]。教育总是被理解为让受教育者变得“更好”的价值而努力，而“这种评价自然取决于教育者所属的社会或者其下属团体的价值秩序”[14]。教师作为特定时代与社会中传递与引导团体价值直接而重要的主体，在教育教学这一“社会交往”活动中始终都在直接或潜移默化地影响学生的人格素质，伦理判断与道德反思也伴随始终。这与亚里士多德关于“制作”与“实践”的行动阐述的观点大体一致。“关于我们在变化的世界里的行为，亚里士多德在两种行动中做出了区分，即'制作’和'实践’。两种'模式’的行动都要求判断，但是所需判断的种类极其不同，而这对教育的艺术是一个重要的洞见”[15]。制作的行动是指生产已经存在或不存在的事物，需要以制作事物的媒介及技能知识为基础，并在制作事物时对制造的过程和使用情境等进行判断。而实践行动则是“实践领域即人类行动和互动的世界。正如亚里士多德所言，此处的导向不是生产事物，而是带来'善良’或人类繁荣”[1]。教育行动交织着“制作”与“实践”两种行动，所需的判断力与教育的“尝试”与“提升”中的判断力不谋而合，这也正是教育的特质所需。

（二）教育思想形成与创生的支撑

通过技术催生教育变革的真正实现必须要有变革型教师。变革型教师是有思维能力、独立观点、有思想的教师，而教育判断力是其中的重要支撑。“'思想’相对于'观念’而言，有更强的理性色彩”，但还远远不够，还应将其“概念化”。而这一过程不仅可以实现感性向理性的转化，同时也可以实现思维的创造。教师在思维创生的过程中必须经历无数基于教育实践的认识判断和目的判断，从而逐渐形成教育思想，这一过程中，教育判断力是必要元素。因为“教师之思不是心理的感觉”“教师之思也不是理性的设定”[16]。如果把教师之思理解为心理的感觉，那它就囿于个体的感受、意识与反应，缺乏教育的判断，而对教育本质关注不足；如果把教师之思理解为理性设定，那就会把教师对教育的“思”框定在符合已经形成的概念、规定之中。然而，教育的实践性、生成性决定了它无法循规蹈矩地根据规则顺理成章地进行，虽然教师往往会停留在掌握教育规则、审视教育实践的认识判断力层面，但如此思维的创生必然受限，离开具体教师个体差异性实践的目的判断，也无法形成真正生发于教师内心的教育思想。进一步而言，只有把教师的经验上升到教育之高度时，才能实现教师个体心与脑的有机协调与统一。也就是说，只有通过教育实践的切身感受，教师的思维能力与心理感受才能实现统一，教师的认识判断、目的判断才能基于不同教育境遇而融合。教育判断力是感性与理性、“心”与“脑”的黏合剂，在其中发挥着关键作用，促使教师在朝向为了不同学生具体的好的教育（善）迈进。正是教师思想生成的独特性，决定了教育实施过程应以教师的认识判断力为基础，在目的判断力的积淀中逐渐积累起教育思想。否则，教师只能被自己的经验所左右、控制甚至淹没，无法获得更加深入的关于教育规定性的认识。

（三）教师生命意义获得与更新的助力

在过度强调教育标准的年代，教师往往会把复杂的工作简化成分数的达成，而忽视了育人的动态过程。如此，教师似乎只需要每天机械重复已经安排好的工作流程，并朝向目标迈进，工具导向凸显。随着教育“内卷”的甚嚣尘上，教师极易“空心化”，教师教育判断力发挥作用的空间也被边缘化。而教育判断力是使教师能够感受职业深层意义的重要能力。首先，教育判断力能够增强教师专业生活的意义感。每一位教师都面临着不可复制的教育情境，需要随时做出教育决策。当教师掌握教育规则，能够在“归摄”与“应用”的认识判断力中连接教育理论与实践时，就会在规则的基础上对教育实践有着更加深刻的理解，更清晰地进行教育的判断、抉择，从而感受到教育的魅力，经历“教育的美丽风险”，打破人们认为教师职业是重复的、枯燥的、无挑战性的观点，从内在吸引更多优秀的人加入教师行业。其次，教育判断力能够让教师不断回归教育本质。教育的本质是培养人的活动，而向善的价值导向是其应然要求。变幻多端的教育情境不是都有规则的，也不是能够通过规则来指导的，而是需要教师的目的判断力发挥作用。目的判断力要求教师把“至善”的目的融入理性，从而实现教师行为的伦理性，这也恰好是教育本质的要求。最后，教育判断力能够让教师成为真正主动的教学学习者。教师专业发展经历了从“培训”向“学习”的转变。面对信息化时代带来的诸多挑战，教师的学习作为成人学习，必须迈向深度学习，方能使自己和学生成为适应时代变化而兼容性更强的人。“思维”“批判性思维”“反思”“问题解决”都是深度学习的核心表征，它们的背后都需要“判断力”的支持。教育判断力能够让教师在深度学习的过程中成为真正的教学学习者，在“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”的过程中形成专业发展的良性循环。

三、教师教育判断力发展受限归因

教育判断力是教师形成教育智慧、教育实践迈向高质量发展中的必然诉求。然而，现实中，教师的规定性判断力主要以静态知识符号的方式存在而无法应用到具体的教育情景中，教师的反思性判断力也因教育实践及反思判断力本身的复杂性而常常被忽视。

（一）缺乏判断力的生长土壤

总体上看，我国教师培养的主要着力点还聚焦于学术取向和技术取向。从学生学习的角度出发，教师教育者更多地把注意力放在自身的“教”和教“教”上，也就是教师的知识掌握上，而未深入其学习过程，缺乏关注教育判断力培养的意识。“教师教育者的教学活动主要有三个层次：教、教'教’、教'学教’。”[17]三者间层层递进，三个层次分别对教师教育者提出了相对应的知识需求，但是在师范生的培养中对“动手”“创新思维”的关注不足。因此，教“学教”自然就边缘化了。而“教师的'教育敏感性’的首要表现是教师对教学契机的专业判断”[18]，师范生缺乏对规则“归摄”与“应用”的运思过程，必然导致其教育判断力较弱，进而也会直接影响教师职后的专业发展。停留在第一、第二层次的教学活动，“知识”掌握往往成为主要指向，接受式学习也是师范生普遍的学习方式，当师范生的认知过程没有真正卷入教师教育者的“教”时，教育判断力的培养便无从谈起；抑或关注了教育判断力的培养却缺乏与教育实践的有机联系，教师教育者也只能在师范生的认识判断力上下工夫。况且师范生的技能是教师教育的突出任务之一，师范生具有相应的教学技能确实是其在职场中区别于非师范生之处，也是其优势所在，自然会成为教师教育机构的重要着力点。正因如此，也很容易造成教师教育机构在人才培养过程中产生偏差，忽视教师教育判断力的培养。然而，教学不是技术，技术训练固然重要，但却无法使教师应对教育实践的非确定性与教育情境的多变性。就教师职后发展而言，诸多发展方式如校本教研、课题研究等，都具有基于工作场的强实践性，但往往由于教师缺乏教育的认识判断力作为基础，使得专业发展也难有突破。

（二）教师教育者的教育判断力不足

教师教育者包括师范院校、高水平综合大学参与教师培养与培训的人员、教育发展机构以及优质中小学实践基地的教师等。我国教师教育者很容易呈现出两种分化的情况：一是大学中的教师教育者可能具有较好的教育认识“判断力”，但他们中的绝大部分参与一线教育的实践不足，从而无法扎根实践形成良好的反思判断力。虽然他们具有丰富的理论知识和较强的理性能力，但与教育实践之间的鸿沟、理论的先入为主等都会致使其无法真正体悟教育的内在规定性以及感受到在诸多因素影响下教育所体现出的“弱”，教育的一般判断力难以顺利地推进到实践场域所需的反思判断力，进而也无法很好地形成教育实践智慧；二是大学以外的教师教育者经验丰富，却缺乏对教育的认识判断力，这类教师教育者主要是指教研员和一线的中小学教师。值得注意的是，长期工作于教育一线的中小学教师虽然拥有丰富的教育教学经验，但也不能据此就理所当然地认为他们必然已经掌握了“教”的艺术。因为对实践进行检视后不难发现，他们虽然经验丰富，却由于缺乏对教育规则的理解与把握，而难以用规则分析教育的特殊现象及敏锐把握良好教学的最佳证据，亦无法在学术理念的指导下深入地思考教育教学。总之，绝大部分教师教育者在教育判断力方面都存在部分缺陷，两类教师教育者在培养培训教师时各有优劣。

四、促进教师教育判断力发展的策略

随着数字化时代的到来，教师的教育判断力在教师专业发展中的地位日益重要。而“判断力这种技艺可以通过实践来培养，通过传授各种规则来强化，但它不能完全由清晰的规则——形式的或别的———来刻画”[19]。教师的教育判断力需要在深度学习的环境中培育发展，具体而言，可采取如下培育思路。

（一）教师教育判断力的培育应以深度学习为理念

进入21世纪后，数字化及人工智能的发展使得教师的教育生存情境更加复杂多变，面临着更多的危机与挑战。在思考教师如何适应外在教育世界的变换与未知时，适宜教育判断力生存的深度学习广受欢迎。深度学习既是一种学习方式，也是一种被期望的学习状态，它是适宜教育判断力发展的支持环境。随着社会对高质量教育的呼吁，教师“专业”受到了高度重视，而教育判断力就是教师基于教育实践做出专业判断的能力，是凸显教师专业性的重要维度。以深度学习作为培育教师教育判断力路径的理念与教师专业具有内在深入的契合性。然而，当下教师的培养与专业发展的方式主要停留在教和教“教”上，往往忽略了这一过程中的深度学习。深度学习是指学习者在有一定理解的基础之上，带着批判思维并与原有认知相结合，在众多思想中切换，并且将已掌握的知识融会贯通到新的场域里，做出判断并解决问题的学习。这就要求教师对知识进行多层次加工和自主性建构。比格斯与柯利斯的solo模型为我们提供了在深度学习中培养教育判断力的路径。在该模型中，单点结构层次（一个观点）与多点结构层次（许多观点）是一种浅表学习的过程，而关联结构层次（相关观点）和抽象拓展层次（拓展观点）则是指向深度学习[20]。单点结构层次与多点结构层次关注知识本身是什么；关联结构层次则关注知识间的迁移，要求学习者将知识与此前的知识进行联结与比较后形成新的知识结构；抽象拓展层次则要求学习者对自我建构后的知识进行迁移和运用，而此过程便是将学习者的知识转化为解决实际问题的过程，其中必然要发挥教师教育判断力的作用。因此，深度学习强调学习者在学习学科知识时批判性思维、解决问题的重要性。“教育判断力”作为教师职业的关键能力，应以深度学习作为培育理念来滋养其生成。

（二）以案例教学为依托培养教师的教育判断意识

教师的教育判断意识是教育判断力形成及发挥的基础。为了培养教师的教育判断力，打破传统的授受式教学方法、引入案例教学就非常必要。“案例教学法是由教师根据课堂教学内容与目标、提供具有真实问题情境的案例、引导学生运用所学知识来分析和解决案例问题的教学方法。”[21]此种教学范式的突出作用在于培养学习者的思维能力和问题解决能力，而教育判断力往往是在教育问题情境中做出教育决策时必须具备的。对于激发教育判断力的意识而言，案例教学能够为其提供适宜的养料。案例教学是预先验证的真实的学习环境。由于教育判断力具有较强的缄默性，因此案例教学可以通过文本、视频、情境设置等多样化的方式呈现教育情境，让师范生和教师在观察、分析、置身蕴涵真实教育问题的解决过程中培养其教育判断力，从点滴的感受中促进他们形成教育判断的意识与观念，尤其在培养教师认识判断力上功能显著。案例教学必须以问题为中心，遵循优选案例、熟悉案例、分析案例、提出解决方案、展示总结等环节，在深度学习中催生教育判断意识。从本质而言，其遵循的是一种“你要去哪里———你如何到达那里———下一步去哪里”[22]的知识学习框架。具体而言，教师教育者通过向教师展示案例，使其首先明白学习的目标为何；在此基础上，通过提供多样化的、具有选择倾向的教育情境引导教师学会做出合理的判断，做出选择的过程即教师教育者有目的地帮助教师形成教育判断力意识的过程。在此，所选择的案例不是供学生学习程序的“示范模板”，而是基于教师的反应不断动态生成的，正是其生成性与深度学习的内涵不谋而合。在此意义而言，案例教学为教师提供了知识的深加工场域。如此，教师教育者以案例教学为底色，为教师创设具有价值判断、道德选择等方面的两难抉择情形，使之在尝试做出选择的同时习得“你如何到达那里”的方法，而做出选择的过程便是培养教师判断力意识的过程。

（三）以教育情境为中介锻炼教师的教育判断力

教师的教育判断力最终必须体现为在不同具体的实践对象和情境中不断解决问题而逐渐迈向“好的教育”，这是无法提前预设的。正是教育的伦理性、生成性，更加需要教师基于规则、知识基础上的“归摄”与“应用”的认识判断力。“我们可以通过操练判断的方式而发展有关明智教育判断的精确程度，即通过致力于使这种判断在一系列更加广泛的教育情境中得以可能的方式。”[23]通过情境教育能够让教师充分调动已有的关于教育判断力的知识、经验，在操练教育判断力的过程中使其迈向明智化。教师教育者可以充分利用“见习”“实习”“研习”“工作场”等多种真实情景，与教师形成学习共同体，以现实任务为载体，通过观察、点评、分析、改进，共同探寻适宜的教育行为和解决问题的方案，从而使隐性的教育判断显性化，增强其在不同教育情境中的迁移性，有针对性地提升教育判断力。具体而言，教育实践是使教师的判断力意识得以显性化的场域。教师在依托诸多案例教学进行判断力意识培养后会形成一种案例思维，当其面临某个具体的教育情境之时，此前基于案例教学习得的判断力便会发挥作用，使之能够将既有案例与当下具体的教育情境进行比较而后寻得二者之间的共性，以此为基础发挥判断力；而当具体的教育情境与此前习得的教育判断力意识大相径庭时，教师便会基于情境发挥主观能动性，以一种创造的方式解决当下面临的需要解决的教育情境。此时，教师不再是再现此前案例教学习得的判断力意识，而是一种全新的基于真实教育情境做出与之相符的判断的过程。因而可以说，教育实习、见习或工作场是教师将教育判断力意识在教育教学中予以实践化的过程，也是其检视教育判断力意识存在何种不足、在实践中不断习得并强化的过程。换言之，在面向具体的教育教学实践的过程中，师范生或教师能够基于自身对情境的理解，通过个人化运思的方式做出合理判断的能力。在处理具体教育教学问题的过程中，教师的判断力得以显现，但也会随之暴露其判断力不足之情形，这为其后续判断力的培养奠定了基础。如此，在循环往复中，锤炼了其判断力之养成。

（四）建立跨界师资团队提升教师教育者的教育判断力

不同类型的教师教育者在教育判断力方面各有优势与不足。然而，长期以来，由大学教师和中小学优秀教师、教研员组成的教师教育者，各自的工作边界长期处于隔离状态，由此导致教师教育者团队的判断力缺乏整合效应。教师专业的实践属性决定了教师的培养应是面向未来教育情景的理论认知与实践体验的双重交融过程。因此，中小学与高校教师教育者应合力发挥在师范生及教师的教育判断力培育中的作用。作为一名合格的教师教育者，其所涉及的专业领域理应是跨界的：既可以是高校与中小学之间的跨界，也可以是理论与实践之间的跨界，这是最为常见也最为有效的跨界方式。此外，可以尝试基于不同的劳动方式而进行跨界。因此，建立跨界教师教育师资共同体也是为了充分发挥不同类型教师教育者在教育判断力方面的优势，在相互交融中不断提升能力、彰显合力。跨界教师教育师资共同体组建可依托“教学法类课程展开跨界合作”“以学校改进项目为依托建立跨界教师教育师资共同体”“以大学研究平台为中介形成跨界教师教育者联盟”等多种方式，搭建教师教育者教育判断力成长的跨界“立交桥”，形成一种更加稳固的、长久的、深层的对话合作，形成教师教育者教育判断力发展的沃土。以学校改进项目为依托建立跨界教师教育师资共同体为例，在项目推行过程中可通过教研员、高校专家与学校教师三方互动的方式，推动教师判断力的培养。比如，X县通过“柔性引才”的方式引进具有高校教师与市级教研员双重身份的专家团队，专家团队下校指导教师教学后，与本地教研员及教师共同探讨教师判断力不足的具体表征，以此推动教师判断力的培养；高校专家同时将实践中发掘的教师判断力不足的现实表征予以理论化后作为师范生教育判断力培养的案例之一。如此，实现了高校与中小学、理论与实践之间的有效跨界。