编者按：这个学期第一次上《教育名著导读》课，一开始我就向学生承诺，如果写得好就放在公众号上传播，并且能得90分以上。很幸运看到有两个组的学生写得非常好，好到忍不住给学生发表的程度。这篇阅读《教学机智》的读书报告，就是第一篇写得好的读书报告，其中一到四章是陆可欣写的，五到九章是许柳静写的。第二篇是写《理想国》。这两个组都是22级小学教育专业的本科生，其实，就算是大一的本科生，只要引导得当，也可以进行非常深度的阅读和思考！欢迎读者收藏，慢慢阅读，看完这篇读书报告就基本了解这本书了。
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作为一个想法天马行空、对周遭现实事件报有极大好奇的人，经常看到一些社会事件会停下来自我思考。许多人喜欢对事件留下评价，而我关心、好奇导致行动者产生行为的原因，反思、研究人的缺陷会让我感到思想漫游的快乐。最近在抖音平台看到这样几则视频，“男子重男轻女遗弃三个女儿，警方找回最小的女儿后再次送出。被判处有期徒刑七个月”。“英国十五岁少女偷偷产子害怕被父母发现，踩碎婴儿头骨并抛尸垃圾桶。被判监禁十二年以上”。看到这几个视频，我的内心对上述案例中的孩子感到非常的悲哀，接着我很疑惑，以上违法犯罪的“父母”难道在生育前没有考虑过养育孩子意味着什么？（这里是双重对象，对父母和将出世的儿童）有什么责任？（道德上法律上）。承担保障条件是否满足？（即经济能力与心理承受能力、个人的心理成熟程度等）。从行为上看，两件案例的“父母”均不满足以上条件。我在思考，父母在大众认知中默认为教育者的身份。如果为人父母之前没有想清楚以上几个基本问题，不能做出基本回答，这样的教育者实在是太不合格。按逻辑而言，先成为合格的父母才是作为施行机智教育的前提。最近阅读的《教育机智》对教育者的定义、责任，给了本人满意且清晰的解答。其中的观点也为教育者施行教育机智指出一个可操作方向。这一章节中的教育者是教师，指的是教师作为替代父母的关系。篇章前面用了长篇幅来说明当代社会家庭中面临的严峻问题。例如，六年级的珍面对父母离婚这件事的表现有着超乎年龄的成熟。与他们的父辈和祖辈相比，今天的年青一代生活在一个支离破碎的世界——家庭变得更加不稳定，离婚已司空见惯，邻居们搬迁愈来愈频繁，且愈来愈缺乏邻里相帮的意识，学校少了人情味多了竞争性。同龄孩子搞起了对立的小帮派。尤为甚者，电视、无线电台、报刊和其他的新闻媒介使成人的形象过早地充斥年青一代的生活空间——性、暴力、毒品、全球危机与冲突，五花八门。许多父母和教育者们对于一些音乐录像上疯狂的、极具性挑逗的图像对正在发育的幼小观看者身心的影响感到十分不安。他们认为在我们这个以消费为目的、以信息为基础、以广告为驱动的文化中，我们的小孩在尚未成熟之前看到和经历得太多。技术，以计算机、录像机以及其他通信革新的形式，同样也急剧地改变着现代生活方式。过去，孩子们在达到更复杂的阅读水平之前，在有机会阅读更成熟的文学作品之前，成人生活的方方面面对他们而言都是秘密，现在却成了儿童生活中的主导话题。这使得一些教育者暗示儿童和成人之间的边界已逐渐模糊。而童年时代，作为人生发展的阶段，也在逐渐消失。人们反思，这样的环境对儿童的影响是弊大于利或是利大于弊。如果是弊大于利那是不是能够做出适时调整，营造一个更适宜儿童成长的环境，那么谁来实施？答案是教育者。为什么是教育者？因为教育者作为替代父母的位置。那么教育者是本身就有责任辅助父母育人工作吗？为什么？教师是自然有这个意识的吗？既然不是，那有什么样的品质的人适合成为教育者？或者说合格教育者应该包含什么？带着这些问题，进入下一章节的阅读。本书首先提出了一个良好的教师所应具备的以下最基本的素质：职业使命感，对儿童的喜爱和关心，高度的责任感，道义上的直觉能力，自我批评的开放性，智慧的成熟性，对儿童主体性的机智的敏感性，阐释的智力，对儿童需求的教育学的理解力，与儿童相处时处理突发事件的果断性，探求世界奥秘的激情，坚定的道德观，对世界的某种洞察力，面对危机时刻乐观向上，最后，幽默和朝气蓬勃也很重要。按作者的认识，这只是教育者最基础的素质，换句话说以上只是踏入教育行业的门槛。其次，担负着教育青年一代任务的教师们应当知道他们教授什么。我对这句话的理解为：教育者应当为他们共享的世界和传统肩负起责任。即教育者应该知道如何将这个世界获得的经验传给年青的一代，让儿童利用拥有的经验结合自身特质参与这个世界，建设他们自己的世界。紧接着又再次思考达到以上基本素质的教育者能否具备承担教育学适合性的能力。这里插入教育的智慧性，是一种以儿童为指向的多方面的复杂的关心品质。涉及教育者对教育的理解认定，教育学从根本上讲，既不是一门科学，也不是一门艺术，本质上是一项规范性实践活动，而不是一种技术或生产活动。另外古希腊的教育家认为，教育的内容一定要是劝人良善唤醒人内心正义、美好的知识。教育体验应该做到促进开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。有基本教师职业素质的教师能够实施机智的教育，达到教育适合性吗？这不是一个肯定的答案，学会了所有教学技术但仍不适合做教师，这是有可能的。像上面提到的教育的智慧性不难看出，教师培训的内涵要比传授知识和技巧深得多。作者在提及发展教育的适合性中，我归纳出以下观点。想要激发教学的适合性，从中诞生教育智慧性，要认识到教育学需要的是实践而不是理论化的知识，作为一门实践性学科，要求不断在现实儿童生活情境中反思教育智慧、情境体验，这是一种自我反思活动，它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。需要为儿童的幸福随时准备站出来接受批评。另一方面，教育服务的对象是儿童，从长远看，教育者需发展一种指向儿童的价值取向。要求站在帮助儿童角度以做出更长远谋划，区分什么对儿童好、什么对儿童不好的能力相关的。教育反思历来是教育书籍的重点内容，这本书的优势在于，同样是教育反思，旨在探索和提供一种对教育学反思更加经验本位论的阐释。作者列举大量生活化情境，反思获得而来的经验从生活实践中来，从人的具体可感出发，照顾人的具体感受，使得内容带来更多的人文关怀感。另一方面，从服务本位论角度确立以儿童为中心，探讨在实际生活中从事教学教育中教育时刻的理解。如何思考、行动、感受与儿童沟通。长久以来的教育实践中，成人年似乎忽略了另一个参与主体：儿童。成年人的阅历使他们明白做什么事带来什么影响，似乎成年人在教育过程中一直站在正确的位置。这样的观念像呼吸一样适应在教育生活中。就像少有人意识到此时我正在呼吸，呼吸氧气为一切行动开始提供能量，呼吸实在是极其重要，却因为太细微忽略了这件事本身带来多大的价值。教育反思的重要性似乎习惯地被轻视了。回到儿童中心本位论的角度去看，教育过程中，一个不去思考教育时刻中意义、从儿童体验感出发思考行动感受的教育者，他是可以选择任何方式，只要达到目的。而从教育学的角度看，最重要的问题始终是：“儿童对这一具体情境、关系或事件的体验是怎么样？”既然本书讨论的是教育机智，它就必须考虑事件对儿童的影响如何。戴维在短时间内口语表达进步飞跃、父母非常高兴，戴维从他最喜爱的教师那儿模仿到那么多。父母注意到戴维与其教师有同样清晰的表达与对话方式。一位10岁的孩子说：“妈妈，我可不可以打电话叫我的一个朋友过来玩玩？”“当然可以，”妈妈说，“但你得先把床整理好了，这样别人在你的房间才会感到舒服。好吗？”这些是常见的生活情境中的交流对话，细品中发现这些是带有教育规范味道的行动。代入自己的生活经历中回忆，有时候不经意发生的轶事实实在在带来特殊的影响，无数的轶事堆叠起来就塑造成了习惯。这些教育时刻如何称呼呢？探究共性，我们将类似的情境称为“帮助孩子发展与成长的教育性情境”。换句话说，人们的生活离不开情境，人们的行为又构成了新情境，情境中的行动造成了影响，我们都在能量流动转换中的情境中生活。另外，作者提到了教育情境中的教育影响。情境中存在相互影响的复杂性。年长者年幼者相互影响，年长者对于年幼者的影响有着特别的兴趣。它具有激发孩子生存成长的各种可能性的品质。对于年长者而言，年幼者产生的影响相对之下并不直观可感。更多时候是需要靠成年人自我反思教育过程中手段、方式、对方感受等来获得认知上的优化，开拓更复杂的精神领域，反思行动不是强制、义务。单纯依靠自我认知来驱动行为，更像是一次自我帮助来获得更丰盈的认识。相反，不懂得反思教育过程的家长，家长做出的行为有可能是极其不利于孩子生长发展，他们不在意情境中孩子的意义，或是没有意识到，又或是不愿意向孩子低头等其他原因不愿意、放弃对教育过程进行反思检讨。这样的父母是否在工作事业上有很大成就，或者其他方面成绩如何我们不得而知。只是以另一种角度去看，在为人父母这一身份的成长属于比较小的。另外，影响还具备其他的一些特征。教育学的影响是情境性的、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的。首先，成人所施加的影响都是发生在具体情境之中，常常非常微妙，显然是有限的。这种影响永远也不能完全预测和控制。而且，由成人促成的影响是形成性的——它引导儿童的身心健康、不断成熟和成长。但是，当然，我们也应当小心，因为我们很容易过高估计成人对儿童的影响，正如我们容易过高估计父母对我们过去和现在的影响一样。其次，这种教育学的影响始终是实际性的。即使是作为一门理论学科，教育学也是一种实践性努力。在与孩子一道生活时，每一个情境都需要我们当下做出反应。我们不由自主地采取行动。我们的每一个行动（即使是不行动、否定的行动或撤出的行动）必须是不假思索的教育学上的反应。第三，不论我们是否喜欢，每一个教育学上的行动都是规范性的：它展示了成人如何指向儿童，以及成人如何履行（或没能履行）自己的责任。教育学的影响意味着成人不仅有能力做出反应，而且除了这种“反应的能力”以外，他还能以负责任的方式行动。其行动从教育的观点、框架和原理而言，在道德上有理有据、无懈可击。第四，从生物学和文化的方面来看，我们总是与儿童处在一种潜在的教育学关系中：我们与他们出生、发展和成长都有关系，孩子们同样对年长者产生影响，孩子们像我们展示了我们有能力使自己成为什么样的人，使我们共同拥有的世界成为什么样。这也意味着教育学的影响又是自我反思的：教育行为不断促使我们自我反思，我们的为人处事是否恰当、正确，是否是可能的最佳方式。即情境中产生了影响，影响具有独特特征。教育影响驱使着儿童选择，刺激了认知，塑造了儿童。文章引入了这样一句话，教育学涉及对影响增加影响。我们来看看教育学意向能够改变事物的流程是怎样运转的。“我”看到了事件影响的内在联系，“我”给影响增加了理解阐释，一直很明确接下来行动的原因、意义。不断发问不同的行为带来什么样的影响，再利用这些影响调整教育行动产生改变事物的推力。举个例子，大家都听过当父母不用考试，现实生活中并不是所有家长都明白教育行动具体内涵与如何实施。家暴是一个很常见的家庭问题。对于儿童而言，家暴带来的影响，不仅是体肤上的疼痛，还有心理上的过早成熟。儿童处于劣势地位，很难有能力保护自己远离伤害，最好的情况就是有一个足够强大的成年人帮助，尽管无法彻底隔绝现实矛盾，甚至只是一些情感上的慰藉，但对于受到伤害的儿童而言，总是聊胜于无的。对于想要施以援手帮助的教育者来说，学习过的教育学原理深深理解儿童此时多层次的感受，明白此事对儿童造成的影响，想施以援手提供关怀。如果是言语上的慰藉，那什么样的言辞不会刺痛到儿童，总是在探求保护这个儿童的安全感做考虑。这是因为我深谙这些对于这个可怜的孩子的意义，正是因为站在山坡上的成人能看得到这些意义，保护了孩子的自尊，或许能够帮助他能更坚强的站起来、走下去。即使我们无法明确告诉这个孩子走下去是否一定迎来期望中的未来，只是向下走才会有更多可能。明确教育学意向对儿童而言这才是一种有成效的实质性的帮助。引言中这样说道“当孩子在呼唤我们的时候，他们是在召唤我们”。教育者一直以来被人歌颂神圣的原因是什么？在于这个身份本身具备责任与使命感。而不是一个简单的职位，因为分娩了儿童所以是父母？因为指导课程教学做老师所以是老师？以上只能说包含但不完全是，这些特殊的身份本身具备了特殊的含义。现实生活中，我发现哪怕是新手父母，都会对婴儿睡房的声官变得非常敏感，这难道不令人惊讶吗？即使周围都是客人喧闹的谈话声，也能听到远处睡房里婴儿在小床上的动静。但是，父母究竟听到了什么？哭声吗？叫唤吗？是哭声使父母奔了过去吗？甚至可能并不是婴儿发出的声音，只是一种幻听。却无时无刻牵挂着父母的心。照顾一个婴幼儿实在是一件十分繁琐的事情。但是，关爱孩子的父母们听到孩子在床上醒来了，还是不厌其烦的照顾这个小生命。小婴儿的哭声传来，对于父母而言就是一种召唤。在孩子的召唤中还有一种我们听到的更根本的声音。我们认为这是一种力量，这是这个孩子所拥有的征服那位能“听到”的父母的力量。
自然，仅仅被动地或漠然地聆听孩子的召唤或哭声是不够的。父母必须聆听孩子的召唤并以适当的方式行动。毕竟，为人父母的含义就是保护和抚养孩子。做父母意味着生活中有了召唤——教育的召唤。同样地，做孩子就是与某个能注意和听到他的召唤的人生活在一起。这种召唤将这个孩子和这位父母联结起来，成为一体。教育的召唤就是那种让我们聆听孩子需求的召唤，在任何时刻都有对孩子的召唤对答如流的自信。文本运用了希腊语“引路”的演变历程，由开始承担守卫职责的奴隶过渡到带孩子回家的引路人，历史的变迁中，这个词源的含义变得深刻，人们认识到“引路”这个概念应该还有更丰富的含义。成人有着陪伴孩子、与孩子在一起、关心孩子的职责。在这里承担行动对象的人是成人，而非儿童。要知道儿童本身没有教会成人成长的职责，这并不是双向强制的。在现代中，奴隶这个意象已经不被受用，引路这个词延伸至今日教育的意味更多是说成人有着给孩子的生活提供保护与指引方向。这就与希腊教育学最初的思想将教育学与“引路”的意义联系起来——陪伴孩子与他们一道生活，以便为孩子指引方向和关心他们。将引路的意义与教师相关联来解释就是，教师是站在关心孩子的位置上的人。在引路或指引方向的思想中包含了一种留心和鼓励意义上的“牵手”。这里作者引用了一段非常温暖的句子，“这儿，拿着我的手！”“来吧，我来指给你这个世界。去那个既是你的世界，也是我的世界的道路。我知道做孩子的滋味，因为我去过你现在去的地方。我曾经也是孩子。”我们都知道人一定会有一天需要剥下稚嫩的皮囊，带着更智慧的头脑进入成人社会。我愿意领路，更像是我的成人世界变成了对孩子发出的一种邀请、召唤。我在前面带路，因为我已经先走在前面，我已经探明前面的路，我是过来人，你可以放心相信我。我现在知道了走向长大成人和创造你自己的世界的道路中的收获和种种陷阱。尽管我率先走过去为你引路并不能保证你一定成功（因为这个世界不是没有冒险和危险的），但是在教育学关系当中，有一种更基本的承诺：不管发生什么，我都在这儿。你可以相信我。在这个意义上，教育学的意义比起它的希腊词源意义更加重要。给儿童指引方向，关心和保护儿童，这是成人生活的主要特点。既然父母和教师都作为教育者有这么重大的责任与意义，那么什么时候实施教育行为？教育时机在哪？接下里插入一段生活实例使大家对教育时机可感化。·罗布拒绝参加科学实验课，因为他觉得杀害活的生物，还进行解剖，很令人恶心。·所有的孩子都在专心听讲，唯有戴维似乎不能集中注意力。·父母很担忧，因为已红是深夜了，而威利还在抱怨不能入睡。·老师发现肯尼在完成学校布置的作业这个问题上又没有说真话。·老师吸引了班上绝大多数学生的注意力，可就是本似乎没有兴趣。·这个老师通常对她班上孩子的行为感到很高兴，可是杰瑞又和另外一个孩子打架了。·艾琳学了10年音乐，可她突然说不再想上音乐课或练习小提琴了……我们可以从日常生活中举出无数个这样富有教育挑战性的例子。构成每一个实例的教育本质是什么呢？我们首先注意到每个情境都富有教育的内容，因为我们期望成人，父母或者老师能做点什么。在每一个情境中都要求有所行动，即便这个行动是什么也不做。这样一个主动的际遇就是教育的时机。换句话说，教育的情境是我们每天教育活动、教育实践的场所。教育时机就位于这种实践的中心。在教育时机中施展教育行动，这种教育行为是有示范作用的，成人必须以行动向儿童展示怎么样做才对孩子好，并排除掉那些不好的行为。这是一种教育理想状态下的建构，有没有一种矛盾的情况，例如青少年的斗殴问题，两个男孩校内斗殴造成严重身体损伤，我们为他假设一些背景，甲攻击乙父母存在智力低下问题、歧视这个小男孩，校内拉拢其他同学孤立乙。乙当然觉得气不过，“我已经这么可怜了啊”，于是乙去找甲理论，甲不但没有悔改之意，气焰嚣张的嘲讽乙同学，乙同学一气之下动手了。这场斗殴事件中，我判断乙同学先动手打人，不管怎么说打人是不对的，乙应负百分之八十的责任。各位看官，我这么判断合理吗？我们接下来一步一步解析如何尽力做出相对正确的评价。首先，知道在一个具体的情境中如何进行教育行动，这涉及教育者的经验知识、价值观、规范和道德准则。一般而言，老师必须掌握事实性的信息（如，这些学生显然不知道时间表）和了解规范性行为（如，六年级的学生应当用心记住他们的时间表）。老师一般都应当以经验和规范为依据计划课程并确定课程表上的内容。可是，在实际生活中和在理论上一样，在教育计划和教育实践中，事实和价值观之间的关系很复杂。教育儿童既不是一个简单的经验性观察以及描述儿童做什么和能（不能）做什么的归纳过程，也不是一个简单的按照总的规范和原则来确定和规定儿童应当学习什么的演绎过程。事实和价值，不论是单独的还是与规范和价值所依附的经验知识相结合，都不能产生教育的理论或教育的实践。虽然事实和价值非常重要，教育学和教育时机的教育行为，其本质仍然不在于此。
（1）教育学总是有经验的方面，即确认情境中的“事实”。自然，这些所谓的事实通常与解释性的判断有关。它们常常包括或隐含着评价性的判断。比如，我关注的许多b站名校毕业有娃的up主，他们说他们同班幼儿园的孩子，这个阶段就开始学习雅思口语了，而且水平意外的不错。很不可置信吧。不只是名校毕业的家庭这么重视儿童早期教育，家庭条件不错的都会将很大一部财产投资在教育，他们的孩子不仅可以很早接触学习专业课程还包括艺体类培训。因为绝大多数父母都认同“应当”学习啊。我在想如果父母确实有这方面的综合能力，那么是不是就可以提前授课？后来换个角度想，父母有能力提供教学，是因为他们至少是心智健全的成年人，而且学习主体人不是他们。 （2）教育学也总是有伦理道德的一面。教育行为意味着你应试图去分辨什么对孩子好、什么对孩子不好。正因为如此，教育学的研究和实践从科学意义上说永远也不可能是“客观的”。抚养和教育儿童始终涉及价值的判断。但有时这些价值深深地植根于文化和日常生活中，有时我们几乎觉察不到。在现代，国民对教育和知识的重视程度越来越高，相应地对老师更加尊重和亲近。在节日里，给老师送点鲜花贺卡，或者发条短信表示感谢，属于正常的师生之间的情感交流。然而，对于许多家长和老师而言，送礼和收礼都有一个伤：对有的家长来说，送礼让别人觉得你贿赂老师，讨好老师；有些比较富裕热心的家长不送觉得老师辛辛苦苦教书育人，情理上说不过去。对老师而言，收礼或不收礼同样感觉十分矛盾。收礼吧，吃人嘴软拿人手短的，假设这个孩子接下来犯了错误，我还能公正客观不带有私情的做判断吗？会不会在指出批评孩子错误的时候悄悄松绑呢？很难保证。不收吧，人家家长说，小小一点心意，教师不需要放在心上，推脱僵持下，家长说不收就是不给我面子。怎么回？长大后，对事情的判断就很难像小时候那样认为事情不是黑色就是白色了。但是在教育的时机中事实和价值都无法告诉我们怎么去做时？经验的知识和伦理道德原则在教育学中都很重要，教育学不能缺少它们。然而，教育学的本质既不是经验知识也不是伦理道德原则。教育时机是对这样的问题——“这儿该怎样做？”的十分具体的反应。在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓。“该如何做”这个问题从那些“事实”中归纳不出正确答案。比如，事实性的观察——“这些学生不知道时间表”，本身并不足以告诉老师下一堂数学课该怎样做。（3）好的老师掌握了许多技巧、技术和方法来帮助儿童学习，来传授专业的知识、价值和技术。在很大程度上，教师在师范学院学习的课程和教学方面的课程都是以方法为主的：怎样管理课堂的日常活动，怎样安排课程计划，怎样激发学生的兴趣，如何介绍新的概念，如何用一个心理上恰当的方式来处理某些课程的逻辑结构，如何诊断学习中的困难，如何检查孩子各门课程的学习成绩，等等。方法中蕴含了教育意义。比如，一项好的科学课或语言艺术课的培训项目，可以扩大教师的教育视野和提高教师的谋略。但是，简单的教学技巧的运用与其说能增进对我们所做的和正在做的事情的理解，还不如说通常仅对指导教学实践更有帮助。这时或许可以运用一些教育学方法，询问这位同学是在哪一章节中就感觉跌落教师队伍中呢？要知道数学不仅需要紧密的思维能力还包括高速敏捷的运算能力。作为教师也承认思维能力在人与人之间是存在差异的，另一方面，思维能力也是可以锻炼出来的。第二种情况，粗心马虎，题目看错、过程算错。既然如此就告诉学生细心一点，写题之前给自己强烈心理暗示，久而久之养成一种心理习惯。教师应该要对这个孩子的能力水平做出基本判断外加对孩子给出的问题结合自身专业水平进行解答。（4）教育学也与哲学思考有关。从一个更广泛的哲学角度思考一下儿童教育很有好处。这里提供一些常见的哲学角度。现实主义、理想主义、人文主义、实用主义、经验主义……一种实用主义的选择，既然数学这一科学不好，总分太差，连上线一个一本大学希望都很渺茫，二本学校收费又比较高，父母年纪也高了，家庭条件普通。学一门技术手艺报一个专科院校吧，至少有一门手艺饿不死自己。可见每一种选择都是基于一种截然不同的教育哲学，它们分别表达了不同的教育优先因素。如此众多的互相冲突的建议中间，父母和老师该怎样做呢？而且假如他们一旦选择了他们喜欢的方案，他们又该怎样对孩子说呢？各式各样的教学方法和不同的教育计划的知识，是否就能够告诉老师和父母怎样做才对孩子好呢？没有哪个方法和计划本身能告诉我们该怎样做。它们能激起我们的教育思想，但不能告诉我们怎样做才对孩子好。况且，孩子在这件事情上能有自己的想法吗？会不会他根本不喜欢父母提供的选择呢？方法和计划方面的考虑对于教育都是很重要的，然而教育学的本质既不在方法也不在计划。换句话说，教育的时机既不能技术性地来自方法或阅读理论，也不可能哲学性地从与教育或抚养儿童的更广泛的视角推断出来。教育学的本质就在一个具体情境的实际时机中自然地表现出来。理论知识和诊断性的信息不会自动地导出恰当的教育行动。教育学作为一门学科总是关心这样一个问题：为了指向和在具体的情境中实际地处理儿童情况，一个人应该了解什么，应该具备什么样的能力，应该是什么样的人。问题是，如果你不了解那些具体情境中教育时机的背景，通常就不可能处理好教育学的关系。那些对儿童教育十分敏感的老师，同样对他们所负有责任的儿童的家庭背景、生活历史、道德品质和具体情况十分敏感。大家身边有没有家庭情况比较特殊的同学或者朋友？家庭条件比较困难的同学一般对于自我上台展示表达的场合往往表现得比较怯懦，性格上更内敛一些。而家庭条件优越、父母关系和谐、家庭美满幸福的孩子和人交流的时候一般都是热情大方的，甚至是比较话痨的，这类孩子的人缘一般都很好。为什么不是所有孩子都能做到自信大方呢？除了每个人天生性格上的差异，还包括成长过程中的经历养成有关，一个出生在贫困家庭的孩子很早就看到父母赚钱不容易，父母总是告诉孩子在孩子身上林林总总花了多少钱，养育长大是很不容易很辛苦的，父母说的是没错。对于年幼孩子来讲，他暂时还不能兼顾照顾父母的情绪和自己的感受双重压力。更多的会觉得原来我的家庭是比较弱的。这种孩子可能会过早的成熟，因为懂得父母赚钱的辛苦，父母生活上非常节俭，孩子潜移默化地学着父母的样子尽可能的节省。在生活中他攒钱买一件心仪很久的物品需要思前想后考虑买回家后父母会不会说“太贵了，这个价格去买xxx不更划算吗”？这样的孩子在他的成长过程中他需要考虑的关系、细节太多了，往往更敏感。如果，那个富裕家庭的孩子与这个需要接受扶助的孩子互换人生，这个富裕家庭的孩子还能从小天真乐观地大方表达自己吗？可见，教育背景的差异确确实实会给孩子行为、性格带来不同程度的影响。可教育学啊，就是一件从他人角度出发思考行动的哲学。要知道事事有矛盾，时时有矛盾，教育者既然要真正解决矛盾，达到教育学上的为儿童出发，这就要求教育者必要时必须深入儿童生活经历背景，因为不是每一个孩子都来自一个幸福的家庭。教育者在孩子更广阔的生活历史背景中理解孩子的学习和发展。这是教学活动的一个关键的考虑。确实，理解这些儿童的生活意义可能会引导我们在与儿童相处的关系中做出恰当的教育行动。反思儿童生活的环境和植根于其中的价值意义，可能会有助于我们提高我们的教育思想，并在与孩子们的日常生活中，增强我们表现出适当的教育理解的可能性。儿童似乎常常有一种冒险、赴危的欲望，去进行一些胆大冒险的行为，而与此同时，又设法使自己脱离危险和不确定性。即使是成年人，也常常似乎有意识地在用冒险的行为的来实施我们的自由欲望和减少危险、享受安全感的欲望之间进行挣机。现代社会一方面在努力争取确定性和安全感，另一方面却在努力实现自由和冒险。可是我们一直不太有意地去发展一种可调和的创造性，来面对和解决在这个努力中固有的矛盾和冲突。老师需要给孩子提供什么样的安全感呢？好的学校与家庭具有同样的特点，如某种亲密和安金感。学校在亲密家庭和社区之间，“以及有些冒险的外面世界之间提供了一种中间的、过渡性的阶段。在一个使人感受到安全的教育环境中，学生学得最好，愿意冒险。在这里学校应当提供足够的安全感（像家庭一样），使人可以感受到问题并解决问题，能容忍质疑、争议和不同意见。学校的管理者和老师企图不惜一切代价去避免问题和困难，这从教育学意义上说是不现实的。儿童的生活就是与困难生活在一起。活着就会有困难。孩子们需要我们的方向引导，才能找到他们自己的生活方式有些成人可能不愿意明确地向孩子表示出他们自己有一系列他们看重的对孩子的期望。另外一些成人则可能会毫不犹豫地将他们的观点强加给孩子或年轻人。有些孩子在他们的父母或老师那里没有体验到方向的指引，而另外一些孩子则体验到了成人像暴君一样指引的方向。但是，那些没有体验到成人指引的孩子（因为他们成长在一个太纵容、开放，或者太忽视他们的生活环境中）可能也会将缺乏引路人的感受当做暴君——被人抛给仅仅接受自己伙伴的影响和笼统的文化的影响这样一个暴君。这里的关键是所有的孩子都应该能期望老师和父母对他们的生活的投入，因为所有的孩子都需要指导——哪怕这种指导仅仅是确认他们自己作的选择是正确的选择而已。因为年长者的行为会影响儿童的行为，会引导他会做出决定往下走，至少是一种继续走的状态。至于未来的路如何，会有怎么样的变化，只有走下去才会见到。我们都知道母亲和孩子间、父亲和孩子间的爱的纽带是由一股神奇的力所合成的。这种力，科学既不能测量也无法解释。这种爱与其说是教育学所致，还不如说是教育学的条件所造就。与父母不同，专业的教育者与孩子之间并无直接的血缘关系。如果不是相遇在校园或许不会见面。但是，这种相见也蕴含了某种教育学爱的可能性。它能将教师转变成一位真正的教育者。也许正是这份没有血缘关系的爱与关心，教师才一直被人们称之为伟大的职业原因之一吧。对孩子给予希望与其说是一种行为还不如说是一种面对孩子的方式。希望的教育学阐释也使我们更加明白，我们只对我们真正热爱的孩子们怀有希望，这不是从一种罗曼蒂克的理想主义的意义上来说的，而是就教育学意义上的爱而言的。希望给我们的是一个简单的宣言：“我不会放弃对你的希望。我知道你可以造就你自己的生活。”因此，希望指的是那些给了我们对孩子发展的各种可能性的耐心和忍耐、信念和信任的东西。体验到我们的信任的孩子由此而受到激励，对自己充满了信任。信任激发了信任！信任的希望激发了孩子，使他们能够对自己的前途和发展充满自信。信任的希望是我们的自信，不管我们的自信可能会受到多少次失望的检验，我们始终相信孩子会向我们展示他或她将如何生活。给我们的孩子以支持，这难道不是抚养孩子和做教师的体验吗？可见，希望使我们更深刻地理解教育学的意义。又或是教育学促使我们理解了希望的意义？试想一下，如果一对父母因为无力承担养育新生儿的义务，把婴儿丢弃在路边。这样的父母能承担教育的责任吗？不可能。因为连基本的养育责任都选择放弃，怎么可能承担起教育的责任。要知道婴幼儿是多么脆弱啊。养育责任是为人父母的基础责任，基础的责任感已经丧失，这个孩子的死活与父母无关。更准确地说，什么样的情境才是教育的情境呢？它与其他类型的社会情境有何差异呢？许许多多的家庭和学校教育都是在无意识的、没有刻意计划的情况下发生的。这就是一个生活的事实，孩子希望成长，学会对自己负责，就需要与那些比他们更有经验、更成熟的人一道生活。自然的成长发生在管理家庭、社会互动、玩耍、运动、日常任务、工作等空间里。成长的情境是那些从现存的环境当中以某种方式获益的情境。但是，与此同时，还有各种教育行动的形式（抚养儿童，教学），它们更加具有教育的意向性的结构，其反思更具体地指向某些规范、标准和理想。因此，教育情境又是通过教育者的意向——通过教育者依附孩子的方式、通过教育者“属于”孩子的方式——而产生的。作者认为教育的关系是一个成人和孩子间的意向性的关系，在这种关系中，成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长，走向成熟。它是指向孩子个人的发展的，这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值；而且教育者还需要预料到孩子能够参加的、充分展示自我责任的文化活动的情境。这种前反思性的或者说原始的教育关系形式，在日常生活的各种关系中都可以找到——在谈话中，在互相帮助中，在任何一项他人指向成长的事件中。教育的关系与这些日常的形成性关系之所以不一样，就在于教育者反思性地调整自己有意识的愿望和意志，以对这种影响加以引导和塑造。但是，只有当年轻的孩子对此做出反应的时候，教育的关系才能形成。作者对于教育行动的解释举了非常详细的例子。最终承认，从某方面来讲，陈述什么样的行动不是教育行动。教育行动可能会是十分微妙的，它甚至可能包括抵制或明显的不行动。但是，假如孩子不能体验到成人的行动和意向是教育意义上的关怀，成人就显然与这个孩子不具有教育关系。比如，一位因虐待孩子或忽略孩子而受到指控的父亲可能会声称他非常爱他的孩子们，可是，假如孩子们没有体验到这种爱，恰恰相反，他们感觉到的实际上是拒绝、忽略或虐待，那么，这位父亲的表白就没有什么教育意义。要确保父母的行动是否是真正的教育行动，需随时间流动去问孩子是如何体验具体的情境的，这在教育学上十分重要。 教育学理解是一种敏感的聆听和观察 教育学理解的结构包含反思性和交互作用的因素。教育学理解侧重于体验一个具体的情境中的意义。教育学理解的常见特征就是感知和聆听孩子的能力，这种聆听是一种发自成人内心的，带有真正兴趣的聆听，它依据不同的情形所感知和聆听的方式也会有所变化。（该种聆听是不事先对孩子带有判断性的，不带有责备性质的，可供孩子进行倾诉和我们去理解孩子世界的聆听）。这给当老师或父母一个新的教育思路，当孩子和我们抱怨学习、生活上的遭遇和不幸，且当我们要对孩子进行教育时，应当转变一种聆听方式，将原先的不在意、不重视、带有指责性回应的聆听方式转变为对孩子真正在意的感兴趣的聆听。孩子在向你倾诉的时候，并不想听你的指责或是质问“你为什么要那么做呢？”“别再去想这些有的没的了”这类毫无关心且不带有聆听性质的回答或“建议”。这也折射出一个现象，中国大多数家庭的小孩都不愿意向父母倾诉自己的苦恼，更愿意憋在自己的心里，因为他们知道他们的父母无法真正地理解他们。甚至相反，不仅得不到关怀甚至还会挨骂，这种聆听方式也给许多孩子留下了不可磨灭的伤害，进而不愿再与父母沟通交流，心中想要被聆听的欲望亦随之浇灭。 教育学理解的任务就是鼓励孩子们表达出他们自己的想法，谈论他们所关心的任何事，并让他们知道他们的感情得到了认可和尊重。教育学理解的挑战：与孩子足够亲近，希望给予孩子最好的；同时，又要与孩子保持足够的距离，以了解什么才是对孩子最好的。这距离的把控确实很难，什么是“足够”？什么又是对“对孩子好的”？距离过近，从而溺爱孩子；距离过远，又使得孩子与父母之间有疏远感、陌生感。如何把握其中的“中庸之道”，找到之间的平衡中和为用，就需要我们运用到教育的机智来找到答案。教育学理解是一种应用型的、交互式的理解，而非一种抽象的、孤立的理解，它实现的前提应当是将其转化为实际行动，它在实践当中通过“教育机智”来实现。教育学理解是瞬间的、具体化的理解，可以由时间和空间进行反思来形成。教育学理解与特别的、具体的情境有关，而非固定不变、墨守成规的，它依据具体的情境来进行变化，也根据构成情境的要素来进行一定的变化，如根据不同的教学情境、不同的教学对象、不同的教育目的与实施教学的方法来进行相应的教育学理解变化。因此想要将其固化或为其制定一套规则、技巧是不可能的。（p82）在本书第六章“机智的性质--机智支配着实践”（p140）中也提及了此观点：想要将机智变成一套技术或技巧，以便在机智的情境中连贯地可以预测地行动，这是不可能的。在第八章所提及的“智慧”（p197）也是如此，我们无法为其制定规则和技巧。什么促成了教育学理解？答案是：信任的同情心。“信任的同情心”是将教育学理解转化为实际的关键，同时，这也是身为教育者所应具备的。对于“信任的同情心促成了教育学理解”的理解。同情：对方生活在我们的内心世界里，我们与对方感情交织在一起，它是一种与他人共情、内心共鸣的情感能力。同情心：在教育学意义上指的是成人从关心的意义上“理解”儿童或年轻人的情境。同情心也常用于表达外部支持或保持一定距离的关心的情感。当我们具备同情的能力，我们就能更好的分辨学生声音、眼神、动作神态的细微差异，也能更好的感受孩子的情感情绪和体验，进而移情。对孩子保有同情心，会有助于教育者与孩子形成亲密的关系，缩小师生之间的距离感与陌生感。如何去理解“信任的同情心”呢？同情是对于别人的遭遇在情感上发生共鸣，或对别人的行为表示理解。当我们对孩子的遭遇表示信任理解，令孩子因我们的同情心从而展现出信任感、认同感，我们的同情心才能在教育过程中真正的发挥它的教育意义。这点在我们与孩子相处当中也尤为重要。如若一个未能获得孩子信任的教育者来从事教育，如若父母与孩子之间无“信任的同情心”，答案可想而知，他们的教育之路必是坎坷不断的，甚至会受到孩子的质疑与不信任。下面举个小例子，在某个app上我曾看过这么一个话题“你的童年阴影是什么？”，话题的回复有很多，其中一个网友答道：小时候学游泳因为害怕一直不敢跳进水里，在没做好心理建设就被身后的父亲直接一脚揣进河流里呛了几口水，之后便对河流、泳池等感到害怕，每每走在旁侧都很惊恐会不会有人将她推下去，游泳没学会，也不会想再去学。(这个回答得到了许多网友的共鸣与回答)。随之让我想起的是一个视频的内容：站在岸边的小女孩在准备跳入泳池中，她的父亲在泳池里一直在鼓励她跳下来，还伸出双臂做好准备接住她的姿势，小女孩见此也不再犹豫勇敢的跳入水中，但细节的是父亲并没有接住她，而她也依旧很开心。后者的父亲明白女儿的脆弱，不断给予鼓励促使女孩信任、心安，而前者的父亲则给孩子留下了童年阴影。教育学理解的形式结构包括：（1）非判断性理解；（2）发展性理解；（3）分析性理解；（4）教育性理解；（5）形成性理解。这五种理解形式都在发挥着各自的作用，影响巨大。非判断性理解：非判断性理解的最基本的实例是友谊。非判断性理解的特点具有某种意向性，非判断性的聆听指向感知和理解孩子在情感、情绪和建构意义方面的主体性。当非判断性理解的目的是培养孩子的自我责任意识、自我理解、自我方向感以及应该如何面对生活的时候，它才能变成教育学理解。非判断性理解与接受性的、开放性的、同情性的（更贴切的是共情性）、真诚的、帮助性的、主动且发自内心的聆听有关。教育者应以一种非判断性的方式聆听，像孩子的好朋友一样具有沉默着等待去聆听，促使孩子对我们产生信赖从而向我们倾吐他们的烦恼。作为成人我们在聆听孩子时，虽不能完全感同身受，但我们应具有洞察孩子内心世界的能力，聆听过程中不发表评价判断，以默默陪伴来表示认可的情感，这就对孩子提高自我认识和增强自我责任感给予巨大帮助。当我们做了判断之后再去聆听孩子，实则我们已经有了自己的观点与判断、看法，这无疑会对我们聆听孩子的过程形成误导，造成误判。发展性理解：发展性理解的实践者是儿童心理学家和学校咨询专家。只有当教育者知道怎么帮助一个具体的孩子在具体的情境当中克服障碍，变得更加成熟的时候，发展性理解才真正变成了教育学理解。当教育者运用对话方面的技巧，熟知道德认知的发展阶段和年轻人所要经历的生活，具有关于儿童行为的专业知识，保持为儿童着想的观念，发展性理解才会发挥其用处。实践者利用多学科的理论知识，来对案例与事件进行理解分析，以此知道每个学生的能力优弱、个性、品行，实践者以自身的见识和经验去为被实践者找到最适合的、最正确的、最有发展前景的道路，对他们的发展给予帮助，培养他们良好的品格。分析性理解：最能表现分析性理解的人是教士、牧师和精神咨询顾问。分析性理解能够通过识别和帮助他人面对具体苦恼的情绪含义和意义，促使孩子从那些使他们压抑痛苦的，憎恨内疚的黑暗中解脱出来。这也使得分析性的教育学理解的目的是将隐秘而又有害的情感转换成为个人学会处理自己事物的积极力量。只有当分析性理解的目的是帮助孩子形成强烈的良知、精神和勇气时，这种理解才真正成为教育学理解。那么教育者该如何将分析性理解运用到实际当中呢？教育者应有一定的敏锐性，善于观察和发现孩子的反常，有去“窥探”孩子所隐藏起来的“恶”的能力，并对其原因加以分析。是什么使得孩子“惧怕上学？”“是什么使孩子背上了负罪感？”从而帮助学生“破冰
”，打破那不该笼罩在他身上的枷锁。教育性理解：最好的教育性理解的例子是由教师所展现出来的。教育性理解需要教师基于对孩子体验课程感受的理解和对孩子学习过程中优缺点的评价，对孩子学习成绩、社交状况、情感发展的优弱点的评估，才能良好的实现。只有在指向领悟儿童在生活的发展过程中成为一个受教育的人的真正意义时，教育性理解才能真正成为教育学理解。教育性理解的重要任务则是使孩子受到教育从而产生责任感，让学生对自己应负责的事负责。教师的教育洞察力使教师知道每个学生的个性和能力，并了解学生的品性，从而带他们走上他们本应走的、适合他们的发展道路，使学生将自己的学业成就融入成熟的具有社会责任感的自我当中。形成性理解：是教育学理解中最主要的形式，其基本来源是父母。形成性理解与抚育儿童有关，它是基于对孩子的具体生活和生活中的独特之处，全面而亲密的认识。只有当抚育儿童的人能够自我反思的将成人自己所希望孩子成功的动机和计划跟成人所固有的关于在孩子走向自我责任和成熟方面什么对孩子有利的感觉区分开来时，形成性理解才变得更加具有教育学意义。当孩子想要获得良好的指导和支持时，孩子会能从那些能对他们产生影响的成人上得到形成性理解。形成性理解还要求教育者当和孩子保持着“适度亲密”的距离，使得教育者对孩子有更全面而清晰的认识，从而站在合适的地方去帮助他。反思和行动存在以下几种关系。第一：行动前反思（先思后行）；第二：先行后思；第三：行动中反思（行动与思考同时进行）；第四：未行动，对已行动过的（以往的经历）进行反思，从而得到反思性领悟。反思是思考的另一表达方式，反思的本身也是一种经历，在教育学领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出选择的意味。反思总是假定有一个时间因素，该因素与经历保持着距离，该经验则是我们所反思的对象。反思具有对话性质，同时还具有互动性与开放性、直接性与分享性。本章节提及的反思有行动前的反思、追溯性的反思、行动中的反思，以及以“全身心的关注”为特征的反思。以下我们将对反思展开叙述。教师的行动前反思至少分为两个方面：一种是需要处理教育情境的期望性反思，另一种是更加系统的、以任务为中心的课程计划方面的反思。行动前反思能使我们对各种可能的选择进行反思，从而能有准备有计划的解决教育情境中会遇到的问题，更好的与人相处。当我们对解决某个问题进行了思考并做出了一定的计划时，我们对此便产生了期望，对该问题的计划也产生了一定的义务和心理关注，并将自己纳入为计划中的客观人物之一。对教育活动之前进行反思，超前计划也是优秀教师不可或缺的标准。例如进行备课，对各种突发事件的预演，对未知事件发展的假设等，都有利于我们有计划的去解决教育过程中可能会出现的问题，在一定程度上“规避风险”。行动中反思是主动的、交互性的反思，它能使我们对将面临的情境或问题即刻做出调整，是现场决策的反思。我们所处的教育情境本就是不断变化的，作为教育者，我们不该将教育行为变成一个将理论、计划简单实践、叙述的过程，我们应当在这个动态的教育过程当中不断思考我们所教授的对孩子来说意味着什么，对我们教师自身有何种教育意义，从而掌握教育时机做出不断地调整，更加机智、思想的采取行动。行动中反思不仅在医生看病下诊断上有所体现，在教育过程中也是时常发生的，如一网名为“小廉老师”的小学教师，在课间十分钟内，面对学生所提出的各种问题、学生“告状”和学生所突发的各种事情，进行了快速的反思判断，并得出了相应的解决方法。对还未开始但依据以往经验所进行的反思感悟就如我们平常所说的“经验之谈”“依我看”，通过这种思考和感悟，人们更能知道将要去行动的事情所会有的后果和可能会发生的状况，以此来根据自己以往与此相关或者是相同的一件事情来规避风险，亦或者是找到一种更好的、更全面的行动方式。以全身心关注为特征的反思由交互作用的教育时机构成，其将机智的教师行动与简单的形式活动区分开来。追溯性反思则有助于我们了解经历，从而使我们对于孩子的经历产生更深刻的理解。智慧性行动是以智慧的方式对其行为进行关注，而非从情境中撤出反思办法和后果的行动。常规化的和习惯性的行动也可以是充满智慧的行动，常规和习惯对不断变化的环境具有高度反应力，优秀的教师会经过思考并形成良好的教学习惯，从而在教育情境中不断反应。与教育关系本身更为一致的行为是涉及全面而周到的反思的行为。但在教学情境中，行动不都是反思性的，还有种行动是全身心的投入，其得益于反思。智慧性的行动离不开反思，但对于是否能立即把握具体的教育时机所实行智慧性行动也有所不同：一种是即刻把握了时机便展开智慧的教育行动；另一种是起初没有把握好时机，但随着之后的反思，再开始进行智慧的教育行动。教育时机被看作是教师做与学生学习方面的事情的情境。当教育者即刻把握了教育时机，通过智慧的行动对孩子进行教育，如对错误行为的制止与批评，对行为的指引，对孩子的关怀安慰等，会使学生即刻收获教育的益处，进而受到影响而改变。当教育者未能及时把握教育时机而经反思后再进行的智慧教育行动，所产生的教育作用并不会因为“不及时”而削弱，它只是以一种“延迟”的方式出现。相反，教育作用还会对孩子有一种“全面袭来的”的效果。涉及全面而周到的反思行为能力被称为“机智”，教育的机智。下来将由此引出“机智的性质”这一章节。由《韦氏大学词典》对机智的定义知,机智是“一种对言行的敏感度，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。”据词典网解释“机智”指的是聪明灵活；能够随机应变，机智是良好的性情、敏锐的洞察力以及在紧急时刻快速反应的综合产物。在上述对于机智的解释中都包含有一个特点，那就是--灵敏。机智是由一系列的品质和能力构成，它会变成一种习惯，一种与孩子相联系的方式。机智意味着我们在情境中要保持着瞬间的、积极的、由衷的行动。同时，机智还要求我们从感情和反应上快速反应。机智具有人际间的和规范性的特点，同时还包含着一定的敏感性、对称性。机智的作用：机智能迅速看穿动机或因果的关系，能够读懂他人的生活，能理解在具体的情况下具体的人的情感，能够在某一情境中良好的把握分寸和尺度，也能够感受什么是最恰当的行动。教育的机智是具有不对称性的、交互性的。教育机智是一种我们拥有责任的表达方式，我们以此来保护、教育和帮助孩子成长。教育的机智和智慧虽不能描述教育者和父母所知所行的一切，但其可以看作是教育学的本质和优秀性，智慧构成了教育学的内在方面，机智构成了教育学的外在方面。约翰·费雷德里希·赫尔巴特关于机智的理解内容：①“机智介乎于理论和实践之间”②在日常生活里我们“作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中机智自然地展现出来；③机智是一种行动方式，它“首先依赖于人的情感或敏感性，仅仅从遥远的意义上依赖于由理论和信念形成的判断”；④机智对情境的独特性非常敏感；⑤机智是“实践的直接统治者”。赫尔巴特是首位将机智和充满机智的概念引入教育议题的首位学者。威廉·詹姆斯将心理学与教育学一齐讨论，但教育学不来自心理学，心理学对教育学起不到什么很大的作用，“针对具体的情境而出现的机智是心理学一点也帮不上忙的”，他认为机智所涉及的领域不在心理学范围内，它是一种愉悦的机智和天赋。赫尔曼·亥姆霍兹将机智分为两个方面：①作为人类互动方面的机智；②作为社会科学学术成就的机智。对于前者的机智常被理解为“一种对情境的特殊敏感性并知道在其中如何表现”，但其无法从一般原则中找到可实现的知识根据；对于后者的机智需要通过学术成就得以实现（学术方面的机智通常在阅读与写作时加以实施）。施莱尔马赫运用“调子”的概念来对机智的行动展开论述，机智的概念最初也来自于音乐，“调子”可以理解为音乐中的节拍、节奏，这种“调子”更是一种对节奏和情境的把控，一种有能力把控全场的能力。首先我们应当对机智提出问题并做出判断：其他人是如何将自身指向善、指向对孩子好的事物。这个问题判断可延伸成为真假机智的判断依据。假的机智：①将个人兴趣或贪婪为动机，以不诚实或虚伪为特点，实际上会对事态产生操纵性的机智。②虚假的机智带有虚伪的和自私的影响。③虚假机智的动机是为了孩子利益之外的某种别有用心的目的去捉弄和控制孩子。④受自身内心利益所驱使，而圆滑、阿谀奉承讨好他人的机智。⑤“太有”机智。真的机智：①由无私地真正地指向他人的“他者性”和利益所驱动的机智。②真正的机智是我们欣赏他人所具有的行为形式，使社会关系变得顺利的机智。③真正的机智不炫耀，而是细腻的，难为人所察觉到的。第一，“太没有”机智。“太没有”机智的人一般对别人的情感麻木不仁、毫不关心，它的麻木不仁是对他人利益的不敏感性，且对于自己给别人带来影响也不敏感。这更是一种低情商的表现，不懂得“见机行事'察言观色”，对于别人的情感做不了什么好的回应，可以说“情感漠视”是有着该类机智的人的代名词。第二，“太有机智”。“太有机智”是一种假机智，该种机智的特点是以奴性的奉承和过分的注意来试图控制他人而不是为了他人服务。大家可以将此类机智理解为这是一种善于伪装，“螳螂捕蝉黄雀在后”的机智，为某种内心私欲而讨好地机智。此类机智常常表现在下级对于上级的阿谀奉承、圆滑处事上，特别是在官场上个人为己谋利之时。第三，易于机智混淆的狡猾行为。实施这种行为的人会受利益的驱使通过对方的行为举止、表情神态来推断对方地想法。这不是心理学上积极正向的推断，它是出于行为人的私欲，而非为病人着想、治疗而进行的合理行为。这种行为是一种不正向的“耍小聪明”“心机重”的表现，站在被这种行为人所窥探的人的视角，感觉自己的隐私、思想、私人领域得到了极大的侵犯，令人十分憎恶，于道德上应受谴责。什么是教育机智？这是一个难以回答的问题，与其说教育机智是某种行为表现，不如说这是一种关心方式，其主要体现在和孩子相处时的关心取向上。这倒给人一种“只可意会不可言传”之感。不妨大胆理解为在教育教学上施展的灵活巧变和“圆滑”机敏的教学方式。教育机智是如何表现的呢？教育机智大致可分为两种表现类型。一是，教师对于学生所表现的教育机智，主要表现在教学方面。二是，教师自身方面所具有的某种品质即教育机智，主要表现为教师自身的才能。对于第一种表现类型的讨论。对于学生所展现的教育机智可分为三大部分，即克制、对孩子体验的理解和尊重孩子的主体性。首先先谈克制，克制不等于放任、不理睬，克制更像一种具有敏感性的临场天赋，见机行事的机敏。并在具体的场景做出正确的判断，例如判断什么时候该做什么选择，什么处理方式是最适宜的，什么时候该克制自己，如何克制自己等。同时，怎样运用克制也是一个机智教师的必修课，如何将“克制”融入到教学情境当中，也离不开教育机智的灵活运用。不妨让我们将机智在对孩子的体验的理解和尊重孩子的主体性上的两种表现一齐讨论。二者所表现的更是一种对换位思考的要求，教师应当转变思考的立场，尊重孩子这个主体，站在孩子的角度去耐心地理解和思考，避免以一种标准和固化的方式去处理问题，应当保持开放的思想和相处方式，站在孩子的角度去帮助他们跨越障碍。现在让我们讨论的第二种表现类型，即从教师本身出发可分为三种：“润物细无声”、对情镜的自信和临场的天赋。作为教师，我们身上会存在一种吸引教化学生的特别之处，这独特之处在于不知不觉之中就会影响和改变了一个学生，或许是个简单的微笑，一句温柔的关怀，亦或许是一个我们自身都从未在意的小举动。同时，教育机智还表现在教师的自信与控场能力方面。在教学过程中，我们时刻在受着周遭环境的影响从而不断变化，促使我们在变化的情境中保持着自信和临场发挥能力，不仅是教师出于对自身了解的自信，还出于对学生情况和教学情形的了解和把握。机智使我们将所学知识、技能更好地运用在教学当中，运用在传授知识道理的过程，运用在启发他人促使他人“眼前一亮”的时刻。教育机智是一种教育的行动形式。将书中所提“教育机智做什么？”理解为“教育机智的作用、目的、功能”，或许能易理解。这“做什么”则意味着保留孩子的空间，保护那些脆弱的东西，防止受到伤害，让破碎的变整体，巩固好的品质，加强孩子的独特之处，支持个性的成长。给予孩子一定的自由发展空间，在交流之间保有一定的边界感，发现并保护孩子的柔弱之处，以免其受伤。同时，我们应相信孩子有自我行动的能力，我们不该代替孩子做决定，而是应发现孩子的闪光点，通过机智的教育方式促其成长。除了上述的这些内容，我还想将第六章“机智的性质中机智所展示的作用”放在这里一并讨论。机智会使“我”去克服以自我为中心来去感受他人，去体验他人的“他者性”，体验他人的脆弱性。机智会使我们更容易去打动他人，触摸别人内心的柔软，使我们对别人的感情产生适度的敏感。机智不会使我们自以为是，也不会使我们将自己所认为的“公正、积极、有益”等强加在学生身上，机智会引导我们对这些进行一个适度的定义，并思量如何正确运用这些定义去保护和引导学生。机智还支配着实践，在后续的第八章中，我们还会谈及实践以及它的的重要性。那么教育机智如何发挥作用并实现它的目的？教育机智通过实施某种认知的敏感性和实践对孩子的主动关心来实现其目的。当我们通过运用眼神、言语、沉默、动作、气氛调和由榜样加以调和时，教育机智就表现出来了。这些都应当出自教育者主动的、发自内心的、带有尊重性的调和，我们当以孩子的角度出发，去思考孩子真正需要是什么。以带有关心、理解、信任、肯定性质的眼神和动作来灵活的营造良好教学氛围，以以身作则引导学生的方式来实现教育机智的目的也是个不错的选择。在言语调和方面（p165），教育者或父母在言语上当减少使用命令式、管理式的话语。减少使用第一人称会创造出与他人说话的亲切感，并营造良好的言语氛围，毕竟悦耳的话总会比刺耳的话更讨喜。在沉默调和方面（p168）,沉默并不意味着不理睬，这种机智的沉默是一种陪伴，是一种带有期盼、信任、开放的空间，在很多时候“此处无声胜有声”是沉默的最佳代表。在徐老师上课时便是如此，在同学们激烈探讨某个问题、某个词句内涵意图时，总会先坐在旁侧微笑沉默，但并非不去关注不去思考同学之间的话题，而是在沉默中思考，在同学发言陷入僵局的时候，便及时的给予点明性的思考方向，这沉默后所发挥的作用便是拨云见日的巨大效果。对于沉默，还使我想起了《平凡的世界》里的一个片段，金波为了替自己的好友孙少平出气而找人暴打顾养民，冲动过后的金波与孙少平便陷入了惊恐之中，若这有权势的班长将这件事告诉老师，孙少平的学习生涯将彻底结束，这对于本就是“全村最烂包”的家庭无疑是雪上加霜的致命打击，浑浑噩噩的少平陷入了黑暗之中，然而过了短时间，在学校的生活却风平浪静，一切都已明晰，顾养民他选择了沉默，不论是怕自己被打而丢脸，还是觉得当作是男人间争风吃醋的打闹不值一提，他的沉默赢得了少平的尊重与改观。少平原先那片面地小心思彻底被顾养民的举动所消散，还使得少平对自己进行了反问和思考，这对于少平的温和包容性强性格塑造产生了不少影响，我们也都知道，在后期这两位主人公早已和好如初。在眼睛调和方面（p172），文章所说的是眼睛，但真正发挥机智调和作用的是眼睛里的眼神，我们都知道“眼睛是心灵的窗户”，它能传达出言语所不能传达的信息，表现出复杂的情绪。那么又该如何做到运用眼神调和呢？一方面，我们要理解孩子与之共情，知道如何去理解孩子眼神所传达的信息；另一方面，我们还要用眼神表达自己，成为传递目光的本身。给他人读懂我们眼神当中所要表达的真情实感的机会。在动作调和方面，作为教育者会从教学的动作性质知道：语言就是动作，动作就是语言。动作会表达情绪，动作也可以创造氛围、关系、理解，动作还可以将意义融入情境中。在氛围调和方面，精心进行策划的、良好的氛围最有益于教育学。在此想借用徐老师推文中一小段话：良好的氛围不需要学生“鼓起勇气”，只有在高压氛围下，学生才需要鼓起勇气，主动表达。良好宽松的氛围会使学生自然流露出思考成果。可见，氛围对于实现教育机智的目的有着不小的作用，它驱动着被教育者是否想要被教育的选择。对于榜样调和，字面意思明确，则是教育者发挥榜样作用，规范自己，促使学生学习到好的一面。教学中机智的重要性表现为两个大的方面，一方面是机智能对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造；另一方面是机智在孩子们的心灵上留下痕迹。 在意想不到的情境下进行塑造和我们前文所提的临场发挥、随机应变并无太大差异。当我们理解教育的价值，具有教育机智，才能分辨出良好的教育时机并以此做出最优的教学调整。在教学中，教师当对自己的教学有一定的计划性，这样才能更好的预知教学中可能出现的问题，才可在各种突发状况来临之时，及时反应，做出最好的调整策略。机智在孩子们的心灵上留下痕迹更似前文所提及的“润物细无声”，我们的无意举动在无意识的状态给孩子带来巨大影响，教师会影响孩子的性格（但注意分清，“有性格”≠“个性”，“有性格”是指个人举动和言行有着基本的和谐与一致；“个性”亦称“人格”，指个人的精神面貌或心理面貌）。更因此我们注重发挥榜样作用、以身作则去正向引导学生。何为真正的学习：我们所获得的知识、价值和技术与自身成长相联系时才是真正的学习。何能称得上教育：性格教育。俗话说“三岁看小，七岁看老”，这民间流传的古老谚语是说孩子三至七岁的行为表现和待人处事态度可以预示他们未来的个性特点，该时期所形成的个性就是成人个性的雏形。身为教育者当注重孩子的性格教育，使孩子的性格朝积极正向而形成，对于性格已经逐渐固定的孩子，不妨对其进行性格习惯上的教育，使得后天形成的习惯正向引导性格的再发展。作为教育工作者，我们还要正确的理解何为学习与教育，不要让教育变为一个企业，使教育失去真正的育人内涵。“首要性”可以理解为摆在第一位的、最重要的、最主要的性质，也由此看出，实践是一个不可或缺、必不可少的教育环节。没有教学活动和理论的实践，何谈教育。机智在教学中的实践具有极高的地位。机智也是一种全身心投入的敏感的实践。如文中所说“教育学理论从根本上是一种实践”，当我们展开教育实践活动时，教育理论开始形成，同时我们也开始对我们的教育学进行反思，思考如何才能在万变的情况下，使自己的教学做到最好。但将理论进行实践之时，常脱离教学的本质要求，也常会出现“计划赶不上变化”的情况，但有些时候课堂上的临场发挥会取得意想不到的好效果。（P180）教育的智慧和机智所具有的意义：①机智的教师更易于发现困难；②机智对孩子的兴趣感兴趣；③机智的纪律产生自律；④幽默的机智创造了新的可能性；⑤智慧行动的机智结构。机智的教师应擅长对某些观点、角度、看法、偏见、倾向做出选择；教师应懂得如何把孩子们现有的理解将所要教授的内容联系起来，更好地使孩子学会知识；教师还应对孩子的理解过程、心理状态保持敏感，以便更好的教育。机智的教师更能换位思考，站在孩子的角度去理解看待事物，更易去感知每个孩子他们自身的困难薄弱点，有和学生类似经历的教师也许也更易和学生的困难之处产生共情。作为机智的教师，我们要懂得不同情境对不同学生会产生不同的体验，努力防止学生产生过多学业上的焦虑与压力，但这不意味着完全不给学生施压，这种施压的程度应该是一种适度的、巧妙地、能正向激励学生学习的压力程度，如何去把握这个程度值，也考验着教师的机智。兴趣是人与知识、反思与生活之间关系的最基本方面之一；兴趣还表示在某方面有投资。感兴趣是热烈地投入某事或某人当中去，对某事“有兴趣”意味着对其有优先权、支配权。这很易去理解，当我们对一件事或一个人感兴趣时，我们常会把我们的注意力大限度的转移在此上，我们的情感也会转移到我们所感兴趣的事物上。兴趣之下包含着一种喜欢、追求、关注。可见，当一个教师能够机智地将学习与兴趣联系在一起，使学生对学习感兴趣，会给学生带来极大好处。学习与兴趣之间存在着一种本原的关系，一个机智的教育者会保持和加强惊奇的活力，因为正是这种惊奇激发了孩子们的各种活动。机智的教师知道如何最好地运用孩子的兴趣点，使孩子产生、保持或转移兴趣。强制而不是由兴趣所引起的学习不是真正的学习。有趣的学习氛围会使学生对学习保持兴趣，提高学习的效率。教育者在传授知识时不得过于直白，也不能填鸭式的教学，一味的去灌输知识，这不仅打压了学生的学习热情，还会使得他们在学习上变得消极起来，甚至对学习产生焦虑感。机智的教师常常会在知识传递过程中保有“神秘感”和“困难”，使学生对学习变得感兴趣起来，来让学生激起自己的探索欲、求知欲，自己去解决所遇到的困难，使得他们获得通过自己努力从而掌握知识的自信感。机智的实践成果众多：机智的纪律产生了自律，幽默的机智创造了新的可能性，机智构成了智慧的行动。课堂需要一定纪律来维持秩序，良好的纪律会使学生集中注意力增长。人对纪律的态度是其对命令指向的理解，聪明的教师会制定出“适宜的”纪律。这种“适宜”便是对教师的机智的考验，这种适宜是既能使学生对此感到压力、害怕从而遵守纪律，同时还保有教师与学生间的亲近感的适宜；是不会使学生产生消极、厌恶、抗拒的适宜。机智会将纪律具有教育意义，富有激情化从而将其演化为人的自律。幽默的机智创造了新的可能性，幽默是一种后天获得的性情，是反思性智慧的结晶，而非某种遗传的天资或才能。幽默有着巨大的作用，幽默可以使事情出现新的转机，甚至可以扭转局面，它还可以使人冷静下来，免除尴尬，幽默同时还是调节氛围的奇妙策略。例如，教师在教授某个容易误解的知识点时，运用幽默的机智先假意教授错误的观点并引导学生发觉，进而再教授正确的知识点，“充当小丑”引人思考的方式同样会使得学生印象深刻。富有幽默感的教师还可以平衡好师生间的关系，同时，增进自己的职业使命，丰富对教育学的理解，促使我们看到教育问题的本质。但要注意，只有积极的幽默感才会带来如此巨大的好处，消极的或不正确的幽默，只会使人厌恶，影响学生的学习和生活。在教育过程和与孩子相处的过程中，没有机械的步骤和技术供我们照搬重复来进行教学，因此，充满智慧的行动尤为重要。机智和智慧二者相互交融，没有智慧就没有机智，没了机智，智慧只是一种内部的状态。机智是具体智慧的对等物，机智是在具体情境中体现反思性的智慧，通过对具有教育意义和过去经验的反思，我们会变得更有智慧和机智。机智是身体做出的反应，机智不是某种特定的技术，而是我们本身拥有的一部分性能，它是一种与身体的技能和习惯相似的具体知识。智慧不是现成的道理和技能，智慧是一种机智的形式，是一种反思后急中生智的行动结果。故此，教育学理解、机智、智慧都有着一个共性，那就是我们都无法为这三者去制定属于它们自己的规则与技巧。教育学与政治的关系 教育学可能会成为政治思想和行动的原动力，政治的观点和计划的评价也以他们在教育学上能够被接受多少作为基础。但注意教育学不该变成政治理论。教育学与政治之间是一种相互驱动、相互影响的关系。许多政治活动与教育学是不相容的，学校或大型教育机构里的“官僚体制”也在无形当中给教师带来了无休止的压力，教师不得不采取某种政治立场。一些不断变化的政策，专家的意见改革，剥夺了教师在教育中的“特权”。但在教育学当中，常常要求教育者带领孩子参与到政治生活中，促使他们对政治感兴趣，灌输集体观念意识，这些要求也使得教育者对孩子的关心与意图带有了政治内涵。当“文化”和“教育”这两个此相互融合成“文化教育”时，便变得明了易懂多了。文化教育学可视为在不同文化背景下或某一文化背景中不同的历史阶段对儿童教育实践的文化历史研究。这有助于我们帮助去“看待”和理解孩子，转变我们的思想观念。文化教育也可以理解为文化的教育学，它将重心从孩子的世界转移到了文化的世界。不同时代的文化会形成不同的教育观点，生活在过去的文化背景下老一辈父母的教育思想部分已经不适合当今的孩子。过去的文化没有当今的繁荣，老一辈对于孩子的养育与教育的普遍观点则是“吃饱穿暖，最好能读书”，认为养孩子无非是添双筷子的事，以后还能为家里增添一个劳动力，因此生五六个孩子、大拖小的情况很普遍。渐渐的，随着文化的不断发展，如今的新时代父母教育学思想已经有了很大的改观，养孩子不是一件容易的事，这需要花费大量的精力、财力。养育孩子是一件逐渐焦虑的事，教育是必须的（为了良好的教育资源，不惜重金购买老破小学区房；趁孩子年幼时为了避免竞争压力和为了优秀的教育资源远渡重洋等），课外的各种兴趣班也是必不可少的，都希望给予孩子最好的资源，不希望他输在人生的起跑线上。有些以往适合我们的已经不再适合今天的孩子了。例如儿歌“我在马路边捡到一分钱”如今也为了适应时代改编成了“我在马路边捡到一块钱。”这也不断在提醒着我们，时代文化在变，我们也要有所改变。教育学的自我反思与前文第五章“教育学的实践--行动和反思的关系”(p94)联系起来。书中对于词语的概念是从举例而阐发出来的，这些教育学例子给我们提供了一个与教育学有关的自我反思结构，从而促使我们对那些专业字词的含义形成自己的理解，也促使我们去反思和研究其中更深的意义和结果。在教学过程中，不仅是教育者会进行反思，被教育者也不例外，教育学是自我反思的，同时还是交互的。读完全书之后，我应对该书有了自己的理解，我或许不能按一个清晰的界定标准去叙说每一个知识概念，但我却能从书中的各种实例去理解它所要表达的含义以及所想授予我的教学理念方法。在刚开始抽到这本书的时候，我是有点欣喜的，上网大致浏览它的内容就先下定论的觉得它易读，实则不然，在读书的过程中我也常被那些绕来绕去没有明确下定义的字词昏头，但逐渐发现自己的理解能力和对事物的见解和看法有了自己的独到之处，总的来说这本书使我受益匪浅，如今定是不能完全读透它，还需还以后继续去慢慢细品和应用它，相信再经历一些事不断再继续成长的过程中，我对这本书会有新的理解，十分庆幸当初我选了这门课，感激徐老师您对我的指导与读书上的帮助。
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