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一个自尊心很强的小女孩拿到分数很差的小测验试卷，悄悄把一个错误答案擦了，填上正确答案，然后去找老师改分数。 老师看穿了女孩的心思，但没有点破，而是在她的试卷上加上分数，还说： “哦，也许是我错了，有错就改嘛！ ”还加了一句话： “人就该诚实，对吗？ ”意味深长的话让孩子不安了好一阵子，最后小姑娘向老师坦白了自己的错误。 这是马克斯·范梅南和李树英合著的《教育的情调》中的一个案例，作者以此来说明什么叫“教育机智”。明明洞察了孩子的内心，却假装什么都不知道地满足孩子的并不光彩的要求，而“不经意”的一句话，却让孩子羞愧万分，最后主动认错。这就是教育机智。 我想，可能有更多的读者会质疑：“这样做，对这个孩子倒是很‘尊重’，可是对其他孩子来说，公平吗？而且，如果遇到一个脸皮厚的孩子，加了分却未必会给老师认错，不脸红反而得意洋洋。这样做真的恰当吗？” 应该说这个质疑是对的。作者预见到会有人提出这个问题，继续写道—— 下一次，遇到了类似的情况，你仍然这样处理就不一定有效果。也许你下一次遇到的是一位天生调皮的男孩，自尊心也不似这位女孩那样强，这样的软处理可能就没有效果。或许你下一次的考试，不是一个小小的单元测试，，而是一个决定所有升学者的命运和前途的考试，“随意地”加分就严重违背了教育的公平。这样看来，好老师的智慧行动有时候也是有风险的，但一位好的老师会愿意为了孩子冒险。 按我的理解，所谓“冒险”，就是根据不同学生，不同事件、不同情境、不同时间、不同地点……所表现出的对“唯一”的方法、举措、策略、技巧。这种决不雷同、无法复制的充满分寸感的做法，就是“教育智慧”。 多年来，有太多的老师向我“请教”处理各种难题的“绝招”，这种难题五花八门：学生老迟到怎么办？总是不做作业怎么办？上课不专心怎么办？课堂上不爱发言怎么办？做事拖拉怎么办？考试作弊怎么办？厌学怎么办？“早恋”怎么办？迷恋电子游戏怎么办？面对“后进生”怎么办？……他们总是希望从我这里找到“一针见效”的“灵丹妙药”。 面对这些真诚的请教，我也只能同样真诚地回答：“我没办法。” 不是我敷衍老师们，而是几十年的教育实践告诉我，我不可能用自己的某种方法而攻克所有的教育难题，因为教育从来就没有“万能钥匙”。越是具体的教育难题，其破解的方法越具有“唯一性”，因而是无法复制的。甚至同一老师，也不可能有一种方法能够“一劳永逸”解决自己遇到的所有难题。 我这些认识，只是基于对自己实践的朴素体会，但现在我找到“高大上”理论依据了。当代教育学的重要代表人物、加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯·范梅南和澳门城市大学李树英教授合著的《教育的情调》这样“力挺”我—— 教育学是一门复杂而细腻的学问。教育学指向的是一种能积极地分辨出对成长中的孩子而言什么合适、什么不合适的能力。我们很难说这里存在着一些具体的规定或一般性的原则。 培养和提高一个人的教育敏感性和教育机智就是在迎接这样一种挑战——针对不同的个体实施不同的教育行动。智慧的教育者形成了一种对独特性的独特关注，他们关注孩子的独特性、情境的独特性和个人生活的独特性。 世间没有两个一模一样的孩子，孩子们也不可能用完全相同的方式去体验相同的情境。……没有一条明确的规则可以确保我们获得恰当的教育敏感性和机智。 这些话可以说句句击中了我，因为它们让我联想到自己所遇到的一个个教育难题。我相信也会击中每一位真诚的教育者，因为《教育的情调》围绕这些话题所描述的一个个教育案例，会让读者想到自己的教育故事。 是的，《教育的情调》其实并不“高大上”，因为作者没想过要用“学术”来“构建”自己的“理论大厦”而吓唬人，让一线教师望而生畏。相反，作者用一个又一个仿佛发生在我们身边的教育小故事，来表达其对教育智慧的理解，这显示了他们的“接地气”；但他们又不是简单地罗列琐碎的现象，或肤浅地讲故事，而是适时要言不烦地揭示出一些现象所蕴含的教育理念，这显示了他们的睿智和深刻。娓娓道来，夹叙夹议，侃侃而谈，有滋有味。 这是一本专门谈“教育智慧”的书——读到这里，我估计有的读者可能迫不及待了，因为太多教师想拥有“智慧”了。在这浮躁的时代，中国的许多教育者太渴望教育的“技巧”“捷径”“绝招”“操作性”“立竿见影”……但是，恕我直言，如果以这种期待读《教育的情调》，注定会失望的。因为教育智慧，是一种因人、因地、因时、因事……而异的判断、比较、权衡和抉择，甚至是一种基于“此时此景”或“彼时彼景”的瞬间的即兴发挥。正如作者所说：“学校生活、课堂生活中会有很多偶发、突发事件，面对这样的事件，机智的老师似乎即刻就能做出在那一刻对孩子较恰当的行为，这就是我们所说的教育机智。教育机智是潜在的、隐性的，是一种融入身体的‘体知’。”所以，《教育的情调》怎么可能给读者提供源源不断的统一的“锦囊妙计”？如果谁声称他有这样的“立竿见影”“包治百病”的“妙计”，那他肯定是骗子。 作者不可能也没有打算给读者具体的“智慧”。在他们看来，“教育的智慧不是技巧，是不可以被‘培训’出来的”。但这不并非意味着，教育智慧是玄乎神秘得不可捉摸虚幻物；不，教育智慧是可以体现于教师每一个教育细节之中，一颦一笑、举手投足都可能展示出教育者真正的智慧。作者明确指出，教育的智慧虽然不可以被技术化地培训，却可以被唤醒，它需要一种反思的能力，需要我们关注教育生活的体验，不断去质疑自己的立场。 所以，《教育的情调》其实通篇都在告诉我们如何获得“教育的智慧”——它在“唤醒”教师们形成自己的教育智慧。作者给我们指出了唤醒教育智慧应该关注的领域：“了解孩子充满可能性的世界”“孩子好奇的体验”“从教育学的角度看孩子”“每个孩子都需要被‘看到’”“表扬和肯定的重要性”“课堂教学中的教育学面面观”“纪律的教育学意义”“孩子对秘密的体验”“气氛的作用”……在作者看来，和“教育智慧”相关的因素是“反思”“体验”“敏感性”“独特性”“人文情怀”“儿童立场”等等。 记得很多年前，我曾撰文指出，教育不是“科学”而是“人文”。我这个表述得朦朦胧胧并不太准确但意思鲜明的心得（我不敢说这是我的“观点”），受到不少教育专家的批评。今天，我在这本书里读到了对我的“支持”—— 教育学本质上既不是一门科学也不是一门技术。然而，研究者通常以一种实证的“科学”的方式处理和研究它。 我们需要不断提醒自己，教育是一种与人相处的学问，一种成年人与孩子相处的学问，所以从这个意义上说，教育的智慧和敏感性比教育的技术性更加重要。 长期以来，教育学研究的理论化、抽象化、概念化，使得人们失去了对孩子鲜活生活世界及生活体验的敏感性，使人们看到的仅仅是抽象的“教育物件”，而非“具体的孩子”。 书中写了一位心理医生面对孩子丹尼的哭泣，面无表情，而是“客观”“冷静”地记录孩子哭泣的时间和强度。作者评价道：“那位心理医生沉浸于关于儿童成长的研究文献中，熟练地运用诊断工具，精确地写出科学报告——一位彻头彻尾的临床医生。他诊断过数以百计的孩子。但是，他似乎对小丹尼此时此地的体验一点也不敏感、不在意。……这位专业人士拥有很多的临床‘知识’，但是却缺乏‘敏感性’——一种周全的、充分体贴他人的思想。这样的思想是一种特殊的知识。” 作者大声疾呼：“教育的对象不是容器，而是教育的主体，是一个个鲜活的生命体。”而且，每一个“生命体”都不是格式化的整齐划一，因为—— “每一个孩子都具有独特性。” 中文版《教育的情调》连序言和后记仅仅185页，却是一部厚重的大书，因为它蕴含着人的生命，辐射着人的温度，散发着人的气息，激荡着人的情感，燃烧着人的思想。 杜威说过：“我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无须强调。在一定的时期或一定的时代，我们往往只强调实际上最缺乏的东西。”无论我说“教育不是科学”，还是马克斯·范梅南说“教育学不是科学”，都没有否认“科学”作为一种手段或方法论对教育的意义，但在今天科学主义盛行以致吞噬着教育的人文属性的时候，听听《教育的情调》的批评不是没有意义的—— 受科学主义的影响，教师教育中我们过多关注技术层面的培训，专注于研究如何把书本内容更有计划、更高效地灌输给孩子；教育研究则往往使用量化的方法，要求研究者置身事外，多用抽象理论的演绎和量化资料的描述代替对鲜活体验的关注，试图如自然科学那样追寻客观真理和普遍规律。因此，我们在教育和教育研究中看到的只是“抽象的人”和“客观的事件”。 它呼呼教育者—— 首先是还教育以本来面面，彰显教育中的人文关怀，体现其浓郁的人文色彩——关注具体的人，关注具体的人在具体情境中鲜活的生活体验，即关注人的独特性。 的确，教育更多的关注不是因果，不是规律，不是物性，而是价值，是精神，是人性。教育学研究的教育现象，不是精确的而是模糊的。在教育实践中，教育者和被教育者的关系不是人与物的关系，而是人与人的关系――准确的说，教育者和被教育者已经融为一个整体。 教育智慧不是为了“摆平”“搞定”班级的手段，不是为了“收拾”“制服”学生的“兵法”。只有站在教育人性的高度看教育智慧，我们才能获得真正的大智慧——拥有这样的大智慧，我们的教育才会有真正的“情调”。 这是我读《教育的情调》受到的启迪，也是我郑重向我的教育同行们推荐这本书的原因。 2019年8月31日下午厦门至瑞金的动车上 |
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