 2024年5月19日，钱梦龙先生在上海逝世，实为语文教育界一大损失！ 钱梦龙，上海市人，语文特级教师。曾任嘉定区实验中学校长，兼任教育部全国中小学教材审定委员，中国语文报刊学会课堂教学分会会长等职。上个世纪80年代，先生首创“'三主四式’语文导读法”，形成自己独特的教学风格，在全国产生广泛的影响。著有《和青年教师谈语文教学》《导读的艺术》《我和语文导读法》等。 悼语文教育家钱梦龙先生 三主四式导读法匠心独具 九流十家钱梦龙侠骨永存 语文报社社长刘远、总编辑任彦钧敬挽 悼钱梦龙老师 陆继椿（语文教育家） 鹤引龙腾归天去， 万众敬仰望碧空。 三主四式遗产在， 自有后来沐遗风。 为表达怀念之情，我们特别推荐钱梦龙先生曾在《语文教学通讯》和《语文报》上发表的文章，读其文，念其人…… 凝望大师 钱梦龙先生致教师 01   02 导读：从“教”通向“不教”之桥 钱梦龙 发表于《语文教学通讯》B刊2017年3月 摘 要：语文导读法是从“教”通向“不需要教”的桥梁，其基本理念可以概括为三句前后相承（不是三者并列）的话：“学生为主体，教师为主导，训练为主线。”（简称“三主”）自读式、教读式、复读式（简称“三式”）是从操作层面进行的一串基本动作，与“三主”共同构成语文导读法的整体框架。语文导读法是一种可以使学生终身受益的教学法体系，在“新课程”语境下仍有其存在的理由。 关键词：语文导读法 “三主” “三式” 教学法体系 “语文导读法”是我在上世纪80年代初提出的教学理念，并为它下过一个“幽默式”的定义：“语文导读法是一种有预谋地摆脱学生的策略。”所谓“有预谋地摆脱”，不是消极地撒手不管，而是经过积极、有序的引导，培养学生自主阅读的意识、能力和习惯。这一过程，对学生而言，是一个从依赖教师而逐步走向少依赖最终完全不依赖的“自主”的过程；对教师而言，就是一个有计划、有步骤地由扶到放、直至完全“摆脱”学生的过程。 “教，是为了达到不需要教”是叶圣陶教育思想的精髓，素为语文教师所津津乐道，但究竟怎样的“教”才能达到“不需要教”，很多语文教师在引用叶老这句名言的时候，未必真正想过，当然也就很难找到通向“不需要教”的具体路径。语文导读法“有预谋地摆脱学生”，其最终指向的目标正是“不需要教”。可以这样说，语文导读法是从“教”通向“不需要教”的桥梁。 “语文导读法”的基本理念 “语文导读法”的基本理念可以概括为三句前后相承（不是三者并列）的话——“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，简称“三主”。 “学生为主体”就是在教学过程中确认学生是学习的主体、认知的主体、发展的主体。我把“学生为主体”列为“三主”之首，因为它是教师进行教学的根本出发点和立足点。就是说，教师在进入教学过程之前，首先要确认学生的主体地位，确认学生是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。只有首先确认了这个前提，教师才能在教学中定位自己的角色。 “教师为主导”则是对教师在教学过程中的地位、作用的描述和限制：“主导”的着重点在于“导”，“导”者，因势利导也，就是要求教师必须顺着学生个性发展、思维流动之“势”，指导之、引导之、辅助之、启发之，而不是越俎代庖、填鸭牵牛。教师“导”之有方，学生才能学得有章有法，真正成为知识的主人、名副其实的主体。古人说“导而弗牵”，“导”是引导，“牵”是硬牵，就是要引导而不是把学生硬“牵”到教师预定的结论上来，剥夺学生认知的主动权。 教师的主导作用主要表现在：（1）组织——组织教学过程，使学生的认知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；（2）引导——启发、引导、帮助学生不断向知识的广度和深度进行探索；（3）激励——随时给学生以鼓励、督促，为学生构筑步步上升的台阶，激发学生的求知欲和自主学习兴趣；（4）授业——根据学生认知的需要讲授必须讲授的知识。教师是组织者，就不能“放羊”；是引导者，就不能“填鸭”；是激励者，就不能“牵牛”；是授业者，就不能当讲不讲。 “训练为主线”则是教学过程中师生互动的基本形态。有人认为“训练”就是习题演练或过去语文教学中常见的那种刻板、烦琐的技术操练。这是对“训练”的极大误解！“训练”，是由“训”和“练”两个语素构成的复合词，“训”指教师的指导、辅导，“练”指学生的实践、操作。比如，学生要学会读书，首先要靠学生自己“读”的实践和操作，但同时也离不开教师必要的指导，师生在阅读教学过程中形成的教师“导”、学生“读”的互动过程，就是“阅读训练”。叶圣陶先生生前与语文教师谈语文教学，始终强调“训练”的重要。例如，他在1961年给语文老师的一封信中说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”①根据叶老的意见，学校之所以设置语文课程，就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。也就是说，学生要学会阅读、学会写作，就要靠实实在在的阅读训练、实实在在的作文训练，舍此别无他途。训练，是教学过程中师生互动的必然形态。 “学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是对教学过程中师生地位、作用和行为的一种概括的描述，是一个动态的“过程”，而不是三个并列概念（或命题）的静态排列。“学生为主体”是教学的根本出发点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”是保证学生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善导”；而学生的“会学”和教师的“善导”又必然归宿于一个综合的、立体的、生动活泼的训练过程。指出这一点很有必要，因为不少论者对“三主”的批评，其主要论点是：“主体”“主导”“主线”不是同一范畴的概念，因此三者不能构成并列关系；不少老师在谈到“三主”，尤其是“学生为主体，教师为主导”时，也往往认为这是三个并列的命题而任意颠倒其次序（例如把“教师为主导”放在第一位），而不知道三个命题必须按“主体——主导——主线”顺序表述的理由，以此误解来批评“三主”，势必与我所主张的“三主”南辕北辙。 “三主”的操作层面 “三主”作为导读法的基本理念，其价值的体现，还有赖于在操作层面得到落实和保证。自读式、教读式、复读式（简称“三式”）就是从操作层面进行的一串基本动作，与“三主”共同构成语文导读法的整体框架。 自读式：立足于学生自主阅读的训练模式，就是在语文课上让学生坐下来静心地读文章。自读不是学生随心所欲、信马由缰的“自由阅读”，而是一个在教师指导下以“学会阅读”为目标的阅读训练过程。 学生要“学会阅读”，离不开“严而有格”的阅读训练。一个高效的阅读流程，往往由若干符合认知规律的步骤构成，每一步骤都有一定的操作要求和规格，于是就有了阅读的“格”。“严而有格”的阅读训练，就是使学生一打开文本，就知道应该按照怎样的“规格”去读。比如，阅读从何入手，如何深入文本，如何把握要点，如何质疑问难，如何读出自己的独特体会，等等。总之，做到“思有其序，读有其格”。但“格”又不应成为束缚学生阅读个性的缰绳，它只是在阅读训练起步阶段的一个“抓手”；一旦学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”（叶圣陶先生语），就必须由“入格”而“破格”，即摆脱“格”的束缚而进入阅读的“自由王国”。这有些像教孩子习字时的临帖，先要求“入帖”，一点一画，都要严格按照“法书”的规范，不能马虎；一旦纯熟，又须“出帖”，即摆脱“帖”的束缚，要“胸中有帖而笔下无帖”，这时书法就进入了“化境”。 现在不少老师强调阅读中的“感悟”，强调“个性化阅读”，这是十分必要的。但如果学生读了一篇文章，连作者思路都没有理清，文章主旨都说不明白，或随心所欲曲解文意，“感悟”“个性化”云云又何从谈起？自读训练从“入格”到“破格”，正是一条从“正确解读”逐步走向“感悟”和“个性化阅读”的必由之路。没有“入格”之“死”，焉有“破格”之“活”？这叫做“置之死地而后生”。 怎样为学生的自读定“格”？我们不妨先反视一下自己读一篇文章的思维流程。通常，一个相对完整的阅读过程（尤其在读一些比较重要的文章时）总要经历一个由表及里，又由里反表，表里多次反复、理解逐渐深化的过程。所谓表里反复，即阅读者先通过对读物的词语、句子、篇章的感知，进而理解读物的内容、主旨；然后，还要在正确理解读物内容、主旨的基础上，回过头来对读物的词语、句子、篇章再下一番回味咀嚼、细心揣摩的功夫，体会作者为什么要这样运思和表达。这也就是人们常说的“在文章里走几个来回”。所谓定“格”，就是把阅读时这一“内隐”的思维流程“外化”为一定的操作规范。在美英等国曾颇为流行的SQ3R阅读法（SQ3R指阅读过程中纵览〈Survey〉、设问〈Question〉、精读〈Read〉、复述〈Recite〉、复习〈Review〉五个步骤），就是把阅读过程规格化的一种成功的尝试。以下是我根据中学阅读教学的特点设计的“自读五格”。 1.认读感知。 这是阅读的起点。学生通过认读（朗读或默读），对课文获得一种初步的印象，同时积累生字、新词，并借助词典理解它们在课文语境中的含义。“感知”是阅读者对读物的一种近乎直觉的认知体验，往往经由某种捷径而不是按照惯常的逻辑法则快速地进行。认读感知的能力是在不断的阅读实践中逐步形成的，阅读训练有素的人这种能力比较强，对语言文字的直觉（语感）也会随着阅读经验的积累而渐趋敏锐。从教学的角度说，期望学生获得对语言文字的这种敏锐感觉，只能依靠学生自己的阅读实践而无法由教师代劳，因此阅读教学从起步开始就必须立足于“学生为主体”。 2.辨体解题。 辨体，就是对文章从内容到形式特点的正确辨别。不同体裁的文章，必有不同的表达方式和语言风格。例如，同为叙事，记叙文中的叙事和议论文中的叙事其叙事方式和语言风格有明显的区别。解题，就是解析文章的标题。标题是文章的重要组成部分，有时候是文章内容主旨高度凝练的概括。解题的过程，实质上就是在认读感知的基础上进一步审视文章内容主旨的过程。例如“变色龙”这个标题，学生解题时若能把爬行动物的变色龙和小说中的警官奥楚蔑洛夫的形象联系起来，找到两者都善于随着周围环境的变化而变化的相似点，那就基本理解了小说的主旨；如能进一步抓住题眼“变”字，既看到奥楚蔑洛夫的善“变”，又能透过“变”的表象进而剖视他始终“不变”的奴才本相，那就对小说有了更深层次的理解。 3.定向问答。 这是一种思维活动有明确指向的自问自答，要求学生就课文从三个方面依次发问并自答：（1）文章写了什么？（2）怎样写的？（3）为什么这样写？（什么、怎样、为什么）“什么”是对文章内容的审视；“怎样”是对文章表达方式、结构、语言的探究；“为什么”是对作者构思意图和思路的揣摩。三个依次排列的问题，是三级步步上升的台阶，学生“拾阶而上”，对三个问题依次作出圆满的回答，就已经对文章从内容到形式大体上获得了比较全面的认识。 4.深思质疑。 学生经过以上几步问答，虽然对文章已经有了比较全面的认识，但仍然只是一般水平上的解读，还不一定能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向深层的必要步骤，同时也可以提出与作者不同的意见。 “深思”和“质疑”互为因果关系：唯“深思”才能提出疑问；唯善于“质疑”才能把思维引向深层。朱熹认为“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。深思质疑就是让学生经历这样一个“无疑——有疑——无疑”的读书“长进”的过程。 5.复述整理。 复述，就是回忆、概述文章的内容、主旨、形式等等，从已知中筛取最主要的信息。整理，就是把阅读过程中零星的体会再从头梳理一遍，或分类归纳，使之条理化、清晰化。复述整理标志着一个相对完整的阅读过程的结束。 以上五格，“认读感知——辨体解题——定向问答——深思质疑——复述整理”，构成了阅读“由表及里，由里反表，表里反复”的一串基本动作，每个动作都有明确的操作要求，这就保证了阅读教学起步阶段训练的有效性，并为阅读训练后期的“破格”打下了坚实的基础。 教读式：“教读”，顾名思义，就是“教学生读”。“教读”常与“自读”结合进行。既然学生的自读要经历一个从“入格”到“破格”的过程，那么，与之相应的教师的教读，必然有一个从“扶翼”到“放手”的过程。 1.教读的原则：能级相应与适度超前。 为了准确把握“扶翼”和“放手”的度，我把学生的自主意识和自读能力划分为四个阶段，即四个“能级”： 第1能级（依赖阶段）：学生不具备独立阅读的能力和心理准备。 第2能级（半依赖阶段）：学生开始有摆脱依赖的倾向，并能独立完成一部分比较容易入手的自学课题。 第3能级（准自主阶段）：学生已具有较强的自主意识，基本上能独立阅读，但在遇到阅读难度较大的文本时还离不开教师的帮助。 第4能级（自主阶段）：学生完全摆脱对教师的依赖，进入了“自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语）的境界，也就是达到了导读的终极目标：不需要教。 所谓“能级相应”，就是教师的“教”必须与学生“读”的能级相适应，不宜错位。例如，对尚处于依赖阶段的学生，指导要具体，要多示范，多扶翼，多鼓励，多提启发性的问题，帮助他们尽快入门。当学生的发展水平有了提高，教师也要调整教学策略，如增加自读的难度和“放手”的程度。余可类推。能级相应，才能获得预期的效果。 所谓“适度超前”，就是在“能级相应”的前提下，教读的要求可以略高于学生实际所处的能级，即适度超前于学生当前的发展水平。用维果茨基的理论来说，就是既要关注学生独立解决问题时的“实际发展水平”，又要看到学生在教师帮助下解决问题的“潜在发展水平”（邻近发展区）。也就是我们常说的鼓励学生“跳一跳，摘果子”。我的经验证明，有适当难度的学习任务更容易激发学生学习的热情和克服困难的意志力，因而更有利于学生的发展。 2.教读的基本方法：随机指点。 先看叶圣陶先生的一段话： 语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”（引文中的着重号，为叶老自己所加。） 这段朴实无华的话，可以作为叶老的名言“教是为了达到不需要教”的注脚。在这段话中，既有对学生主体地位的尊重，又具体指出了教师应该如何发挥主导作用──在“学生自己读懂”的基础上，就文章“深奥些的地方”“隐藏在文字背后的意义”给学生“指点一下”；这种“指点”，必须要言不烦、富有启发性，目的在于使学生“开窍” ──开窍者，学生自悟自得也。可见即使在教师“指点”之时，仍要把“学生为主体”放在心里，而不是以自己的认知代替学生思考。叶老的这段话，道出了教读方法的要领：在学生自读的基础上随机指点，也即是运用“导读”三式中的“自读式——教读式”。 3.教读的策略：为学生铺设上升的台阶。 失败引发的焦虑和成功引发的成就感，都有驱动学生学习的作用，不少老师喜欢利用学生的焦虑（如分数排队、打不及格分数、严厉批评、惩罚等）来迫使学生努力学习，的确也能收一时之效。但这种驱动带有明显的强迫倾向，用得多了，必然导致学习热情的衰退。成就感则不同，它给予学生的学习动力是一种具有自觉倾向的认知内驱力，而且始终伴随着高涨的学习热情。焦虑和成就感的优劣显而易见，但不少老师宁可利用焦虑，因为造成学生的焦虑心理比较容易，而要使学生获得成就感，则要靠教师高度的责任感和细致的引导。 既然教读是为了帮助学生学会阅读，那么，根据学生不同阶段的能级水平，为学生设置具体而又容易检测的阶段目标，对引发学生的成就感，其作用是不言而喻的。比如，对朗读能力较差的学生，在一个阶段内可以把“学会朗读”作为他的重点目标，同时适当降低其他方面的阅读要求，当这位同学被教师确认已经学会了朗读，并受到了奖励，其成就感必定油然而生，从而对达成下一个目标充满信心。当前后连续的阶段目标成为逐步上升的一级级台阶的时候，自然会形成 “设标——达成——引发成就感——再设标——再达成——再引发成就感……”这样一条螺旋上升的“进步链”，学生就会有永不衰竭的学习动力了。 复读式：把若干篇已经读过的文章，按某种联系组成一个“复读单元”，指导学生通过复习、比较、思考，既“温故”（温习旧课）又“知新”（获得单篇阅读时不可能获得的新认识）。“复读单元”通常与“教学单元”重合，也可以根据训练的需要另组单元。简言之，复读就是单元的复习性阅读。复读的要求，大体可以归结为三个方面。 1.知识归类。 这类复读在于帮助学生形成一定的知识结构，重点在“温故”。方法是把各篇课文中的主要知识点按若干类别加以归纳、整理、系统化；归类的结果，通常以纲要、图表的形式来概括，提纲挈领，便于记忆。 2.比较异同。 比较，是认识事物特点的重要思维方法，一个复读单元，由数篇课文组成，可以进行比较的训练，也可以从课外读物中寻找可与课文进行比较阅读的文章。学生在比较中不仅“温故”，而且“知新”，往往能发现单篇阅读时不能发现的东西。 3.发现规律。 学生以一组文章所提供的事实或材料，经过推演、思考，进而寻求支配这些事实的规律，这是在归纳、比较的基础上又进了一步的抽象思维训练。例如给学生一组文体相同的文章，要求学生从中提炼出有关这一文体的某些规律性的知识；有时就一组课文所提供的事实，从中提炼出统率这些事实的观点。 为了学生终身受益 “语文导读法”自1982年问世以来，虽然得到了不少同行的首肯，但30多年来对它的批评之声也一直不绝于耳。我一向把批评者视为益友，因为他们不仅使我感受到了被重视的快乐，而且确实促使我反复验证过语文导读法的科学性、合理性、可行性。如果说我现在对“三主”的表述已不像刚提出时那样粗疏，确实完全得益于这些批评意见的促成。但“三主”的观点我却始终坚持，至今不悔，这不是由于我的顽固守旧，而是某种信念的支持使我确信，以“三主”为基本理念的语文导读法即使在“新课程”语境下仍有其存在的理由。这个支持我的信念就是：语文导读法是一种可以使学生终身受益的教学法体系，正如我早年的自学使我自己终身受益一样。 联合国教科文组织在上世纪70年代发表的著名教育文献《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出： “未来的学校必须把教育的对象变成自我教育的主体”； “受教育者将依靠自己征服知识而获得教育”； “自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值”。② 这些论述，增添了我坚守信念的勇气。因为语文导读法无论其理论层面的“三主”，还是其操作层面的“三式”，都指向一个明确的目标：培养学生的自学能力，使学生最终摆脱对教师的依赖，从而成为不但在学习上能够自主，而且在人格上、意志上能够真正“自立”的人！ 有人说：“'三主’早已是明日黄花。” 想想也是，“三主”自1982年提出至今已有30多年，这三朵“黄花”是该到凋谢的时候了。但2013年国务院审查通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中却采用了这样的表述：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”可见至少“三主”中的“二主”这两朵“黄花”今天还开着；至于“训练”是不是会“过时”，会不会从语文教学中“淡出”，谁说了都不算，要等待时间——这位最权威、最公正的“法官”作出最后的“判决”。 著名心理学家朱智贤先生主编的《心理学大词典》，把“语文导读法”作为条目收入，这对我来说确实是一种少有的学术待遇，至少说明了学术界对语文导读法的认可。词典释文如下： 语文导读法中国中学语文特级教师钱梦龙探索、总结的一种颇有成效的语文教学法，一种引导学生真正学得主动、在学习过程中积极思考、从而锻炼自读能力的新型教学法。它既不同于以注入知识为主的教学法，又与以谈话提问为主的教学法异其旨趣……③ 有意思的是，收录“语文导读法”的页码，正好是该词典的888页，“8，8，8”这个在国人心目中“大吉大利”的数字，不知是不是暗寓着对我的提醒和鞭策——不要停下探索的脚步，语文导读法应该发展，发展，再发展…… 注释： ①叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980:717. ②联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1997：200. ③朱智贤主编.心理学大词典［M］.北京：北京师范大学出版社，1989：888. 凝望大师 钱梦龙先生致学子  还是“本色”作文好 ——钱梦龙先生精评学生习作 发表于《语文报·初中版》2012年第37期 习作精选 我的“糗”事 文/ 薛思寒 人都会犯错、出洋相，而且犯的错和出的洋相都不尽相同。这不，我就出了这么一个大洋相。 那天早晨，我还做着甜美的梦呢，忽然间，我猛的坐起身，抓过床头的闹钟一看，哎呀！七点半了！糟了糟了，要迟到了要迟到了。我一边想着，一边赶紧顺手拿起床边的衣服穿了起来，可怎么也穿不好。不管了，去刷牙吧！ 草草完事之后，一看时间，七点四十了，真的要迟到了。早饭早饭……桌上正好有一袋面包，我捞起它来就往外跑。 哎！不对劲啊！好象忘了什么东西。对了，书包！瞧我这记性，于是我只得往回跑。我气喘吁吁回到家，拎起书包，马不停蹄地转身又飞奔出去。 一路上，凡是看到我的行人都以奇怪的眼神看着我。一定是我跑太快了吧？我心里想着。 这时，我抬起手腕看了看表，啊？七点五十六了，还有四分钟就要关校门了，快跑呀！如果这个时候我能变成孙悟空就好了，一个筋斗就到校了！我边跑还边突发奇想。不过我也有点纳闷，我早上这么大动静，爸爸妈妈上哪去了？算了算了，现在可不是想这个的时候，还是赶时间要紧。 就这样，我在一路行人莫名的目光下，总算赶到校了。还好，学校大门已关，小门却大开着，无人“把守”。我暗自庆幸了一下，刺溜一声窜进校门。只听门卫大叔在我身后喊：“哎！同学，等等，等一下……”我才不理他呢，赶紧进教室吧！ 咦！怎么没人？ “同……同学，你跑什么呀！今天星期六，你来校有事吗？”赶上我的门卫大叔上气不接下气地问我。 “星期六？！”我瞪大了双眼。 “还有，你这是什么装束？这衣服里外穿反了，你自己瞧瞧那裤子，怎么也前后穿反了呀？” 如果这时有个地洞就好了，“啊！好糗啊！”我心里大叫一声。 长这么大，我还真没出过这么大的洋相呢！咳！这回可糗大了！ 我无精打采地回到家，开门的瞬间，爸爸妈妈正坐在餐桌旁，他们以诧异的目光注视着我，齐声问道：“这么早，去哪了？”…… （作者系上海桃李园实验学校六年级学生） 名家评点 还是“本色”作文好 文/钱梦龙 很欣赏这一篇小文章，它没有华丽的辞藻，也没有精巧的构思，它之所以博得我的好感，恰恰因为它写得朴实、随意。这是一篇代表了学生真实的思想感情、生活趣味和写作现状的“本色”作文。 文章所叙的“糗”事，小到不能再小，这样的事在谁的身上都可能发生过。它既不是什么“重大题材”，更不包含任何道德训诫的意义，也没有现今某些“优秀作文”中常见的那种用滥了的抒情笔调。它只是把这件“糗”事从头到尾实实在在记叙下来，但就是这样平实的叙事，小作者居然也写得曲折有致，在紧张心情的渲染中还不时来点小小的幽默，直到慌慌张张赶到学校，才知弄错了日期，慌乱中还穿反了衣服！我读到这里，在为这位“小糊涂蛋”松一口气的同时，也不禁为之哑然失笑。 文章的语言也是一个六年级学生的本色语言。“糟了糟了，要迟到了要迟到了”、“哎！不对劲啊！好像忘了什么东西。对了，书包”、“如果这个时候我能变成孙悟空就好了，一个筋斗就到校了”这些句子写得都很自然，朴实中带点童趣和幽默感。文末以爸妈的发问作结，戛然而止，也很有余味。 这篇文章的文体不妨叫做“随笔”。当然，学生的习作，不能用作为散文体裁之一的“随笔”的标准来衡量；但两者在行文“随意”这一点上，确有共同之处。跟一般以“应试”为目的的写作不同，这些随笔式的短文大多由个人见闻、身边琐事引起写作的动机；题材多来自家庭、学校、社会生活的点点滴滴，即小见大，小大由之。写这种文章，不仅仅是、甚至主要不是文章技巧的操练，因此不需要装模做样，不需要生编硬造，不需要没话找话，不需要无病呻吟。情动于中，自然形之于言，乃发而为文；这样的写作，完全是出于自身的需求，出于“我有话要说”的愿望。因此，多写写这类文章，能够帮助同学们树立正确的写作理念，培养写作兴趣；尤其重要的是，可以养成关心生活、思考生活的习惯，提高对生活的感悟力，无疑，这比那种为应付考试而胡编乱造的“作文训练”更有利于学生写作个性和健全人格形成。 与那些堆砌华丽辞藻、满纸虚情假意的文章相比，还是这样的“本色”作文好。 编辑｜鹃子 |
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