合作学习教学策略综述

合作学习教学策略综述
作者：杨进 文章来源：转载

            一 、国外合作学习的发展
            现代意义上的合作学习，于20世纪70年代初兴起与美国。1957年苏联发射了人类历史上第一颗人造卫星，对美国产生了很大震动，之后几十年美国相继进行了一系列的教育改革，由布鲁纳、布鲁斯等人领导的改革，并没有取得预期的效果，为此，迫切需要寻找一种大面积有效提高教学质量的教学策略，特别是20世纪60年代，美国民众对越战的关注和异议，使得原有的种族矛盾和歧视问题更加表面化和普遍化，这使得学校的课堂中如何反对种族隔离，变为关注的核心，传统班级授课制的局限，以及竞争性的评分制度的负面效应，将有效分班制、分组制，促进学生协作和共同进步被提上日程。在这种情况下，合作学习的一些方案、试验着手进行研究，至20世纪80年代中期取得实质性进展，当前已经广泛应用于许多国家的中小学乃至大学的教学之中。
            由于合作学习在改善课堂心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好非智力品质的发展等方面实效显著，很快就受到世界各国的普遍关注，并成为一种主流教学理论和策略。美国著名教育评论家埃里斯和福茨指出：“如果让我们举出一项真正符合‘改革’这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。”美国教育学者沃迈特则认为，“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革”。
                

             二、国内合作学习的理论认识、实践探索情况和主要问题
            ㈠概况 
            我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末，首先在浙江、山东等地开展了较大规模的实验研究，极大地推动了合作学习理论的发展和本土化。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”进入21世纪后，作为对于传统教学形式的反思和对传统评分制的批判，国家新课程改革方案将合作学习作为强调的三种学习方式之一，由此可见国家决策部门对合作学习的重视。国家新的课程标准积极倡导合作交流的学习方式，许多教育理论工作者极力评介国外优秀的合作学习策略和案例，合作学习被认为是治疗以教师为中心的传统教学方式的优良方法和策略而被推崇和盛行，愈来愈多的一线教师尝试着结合学科特点运用合作学习的方法实施教学，取得了一些成效，经验论文不断出现在各类课程改革的刊物之中。
            ㈡基本理念 
          合作学习（Cooperative learning）是指学生在小组或团队中为了完成共同的目标与任务，有明确责任分工的互助性学习。它是在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。真正的合作学习其实是以教学目标为导向，以异质小组为基本组成形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。
            合作学习的理论依据，其一是社会互赖理论，即人与人之间积极的合作会产生积极的互动，而竞争则产生反响互动，没有个人努力和合作就不会出现互动。其二是心理学的动机理论，研究表明学习动机是借助于人际交往过程产生的，激发动机最有效的手段就是建立一种“利益共同体”。其三是社会学习理论，通过观察他人行为及结果，总结、领悟或形成规则，在重组的基础上形成自己的行为。对于合作学习的基本认识、主要认识与要求包括：
            1.  质分组，追求生生互动。
            分组一般遵循“组内异质、组间同质”原则来创设，以实现“组内合作，组间竞争”。通过“异质”分组将学生按其学业水平、能力倾向、个性特征、性别以及社会家庭背景等方面不同的2～8名学生分在一个合作小组内，使学生的智力水平、身体素质、情趣爱好等诸方面不同且互补，小组成员的多样性为学生主体能动性的激发、生生互助合作提供了制度保障；而同质的小组，又为公平竞争打下了基础。
            2. 角色、资源分配，人人承担责任并相互依存
            小组每个成员必须明确自己在学习中承担的任务，明白各自该为小组做什么，成为不可或缺的一员。同时将学习材料、工具等分给小组成员，以便各负其责，各尽其力。通过角色轮换，使小组成员增强合作者的合作意识和责任感，根据每个人的表现来评价小组活动的质量，促进小组成员的相互依赖、交流和帮助。
            3.  交往训练，发展合作意识和社交技能。
            合作学习的过程是以人的整体心理活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程。认知活动和情感活动在合作学习中同时发生，交互作用。正如合作学习的研究者们所说的那样：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”因此，应在学生交往活动中发展他们规范意识、任务意识、合作意识、责任感和团队精神等，促进学生的社会性发展和健康个性的养成。一般来说，应掌握的社交技能包括：恰当地表达自己的观点、学会倾听、接纳和欣赏别人（尊重同学，承认同伴享有发言权、听发言时眼睛要看着对方，并用言语或行为表示正在倾听、并不随意插话等），培养学生开阔的胸怀，既能够欣赏别人的优点，又能够适度宽容别人的不足，在互相取长补短和彼此鼓励提携中共同进步。（如何培养学生的这些基本社会交往能力？）
            4. 教师参与合作，建立新型师生关系。
            教师在学生合作学习的过程中，可以时刻变换自己的身份，时而是一个促进者，时而是一个合作者，时而是一个帮助者，时而是一个激励者。在学生合作学习的讨论、实践等过程中，教师来回巡视、观察和听取意见，主动发现学生无法解决的问题、判断小组合作成功与否，以此为学生提供及时有效的指导，通过师生互动中适当的启发、点拨和建议，促使学生思考的更深刻、体会得更深入或在认识基础上操作的更得要领。
            5. “基本分”和“提高分”，鼓励人人进步。
            合作学习以“基本分”（以往学习成绩的平均分）加“提高分”（检测分数超过基础分的程度）作为评价方法，学生只要比自己过去有进步就算达到目标。把“不求人人成功，但求人人进步”作为合作学习教学所追求的一种境界和评价的最终目标，将小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了组内成员合作，组间成员竞争的新格局，评价的重心由鼓励个人竞争达标转向鼓励大家共同进步和合作达标。通过学生反思，包括在小组内自评表现、参与度以及活动中的情感、态度、能力等过程的多元评价，促进学生间的相互学习。
            ㈢教学现状、问题及其分析  （具有实际教学意义！）
            目前大多数课堂里的小组合作学习，处于一种自发阶段，存在许多误区，大多数的教学实践还处于经验的水平。问题主要表现在以下几个方面：
            1．教师片面追求课堂小组合作学习形式。留给学生用于合作学习的时间过短，有时小组学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了，实际上教师对于小组合作学习的目的、时机及过程缺乏认真地思考与设计。
            2．小组成员缺乏明确的合作学习问题。学生预先没有做准备，想到哪就说到哪，合作学习不能深入进去，而且成员间没有明确的分工，各自为阵，难以实现深层的交流与碰撞。
            3．小组内部成员之间，缺少平等的沟通与交流。表现为小组长和学习成绩优秀者占据了全部的主动权，又缺乏帮助其他成员学习的意识。能力弱的学生一声不响地听别人说或做一些与合作学习不相干的事情，有时即使他们发表了意见也不会受到重视，小组汇报时其意见往往被忽视，优秀者的意见往往代替了小组的主流，其他成员成了他们的陪衬，难以实现异质互补。
            4．教师在小组合作学习中充当了不恰当的角色。本来小组合作学习注重小组成员间的意见交流，鼓励学生求异思维和创造性思维的发展，而教师最后总以他自己认为正确的答案（或操作设计与方法）来评定小组合作学习所得出来的各种不同结论。好像教师在课堂小组合作学习中，不是一个引导者而是一个仲裁者。教师的思想意识总是在按照既定的方案和设计，把学生往事先设计好了的教学框架里赶，事实上很多时候教师反而成了学生思维火花的扼杀者，而缺乏根据学习过程中出现的问题来灵活处理教学的能力。
            5．过多关注合作的结果，忽视合作的过程。课上教师布置不同小组完成不同的合作学习的任务，课下由学生合作完成，课上只进行小组汇报。一方面对于小组学生合作中的分工、每个人的职责等教师缺乏指导，而且课上的汇报只给出概括的结论，而没有就小组如何探讨和得到结论的过程给予介绍。另一方面，班内大多数学生对其他小组的合作学习任务，基本上没有思考、探讨或体验，当其他组代表汇报时，只能产生类似变教师教授为学生讲授的效果，也难以实现深层次生生互动，此教学设计实际上不符合小组合作学习“组间同质”基本要求的。
            上述种种浮于表面、流于形式的合作学习，主要原因是：教师缺乏对合作学习的价值认识，缺乏对小组合作学习要义的准确认识和反思，教师在合作学习过程中的角色转换，以及学生缺乏适合进行合作学习的环境等问题，导致合作学习不能真正发挥出促进学生全面发展的优势。
            三、 思考与教学建议
            总之，合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标。要实现这种极富创意与实效的教学理论与策略，必须关注合作学习的基本要素或特点。合作学习的基本要素不仅包括师师、师生、生生间的积极的相互依靠关系，而且包括学生间面对面的促进性作用，还有各自的个人责任、社会技能以及对教师的要求等方面。为此提出如下建议：

            1.  教师率先学会合作，用行为引导学生。当今全球化的时代，合作意识已经渗透到了各个领域，“学会合作”是时代和社会对于现代人，不仅包含学生、而且包含教师在内的一切可能共事人们的共同要求。培养善于合作的学生，首先要成为善于合作的教师。由于中小学教师大多数是在缺乏合作学习的传统体制之下成长起来的，所以普遍缺乏合作学习的能力和技巧，更需要教师有意识提高自己的合作意识和技巧，主动加强自身的合作实践（师师、师生等）和合作教学的实践与反思，用教师合作的示范力量影响和教育学生，不失为一种行之有效的办法，通过合作学习的实验带来教师、学生的共同成长。
           
             2.   针对适宜的教学任务，选择合作学习方式。通常合作学习适宜较为复杂或较高层次的学习任务，如教学任务具有跨学科、综合性的特点或教学目标包含了人际交往品质与能力培养方面的要求，采用合作学习的方式，使学生在合作中学会合作。一方面，提倡自主学习，遇到问题或困难时采用探究或研究性学习，当解决仍然有困难时，采用小组合作或小组探究学习方式。另一方面，不同的学科有不同的学习规律和特点，合作学习的策略应有不同，如语言学科，合作学习主要是鼓励小组成员相互交流信息，碰撞思维；而自然学科，大多是采用小组成员分工协作共同完成作业；同一学科不同学习内容，也会有不同的合作学习策略。
            3.       正确运用教学策略、引导形成合作氛围与习惯。
                 
            营造合作氛围。创设安全的心理环境，使学生彻底放松、具有安全感或得到精神上的鼓舞；提供充裕的时空环境，让学生拥有充足、宽裕的发言、补充、更正和辩论的时间和空间，使不同程度学生的智慧得到尽情地发挥；给予热情的帮助环境，因组而异，为学生提供必要的启发式帮助；创设真诚的激励环境，适时适当的激励，引导学生各抒己见、相互交流，使每个学生真切地体验到合作学习的成功与快乐，产生进一步合作的欲望。

                
            协助建立小组。遵循“组内异质、组间同质”原则指导分组。小组一般以4―8人为宜，可以①按任务分：组织者、记录员、操作员、汇报人等；②按学科分工、分别标号，选定为不同学科的组长；③还可以按问题分工，确定不同问题的组长；每个小组的整体情况尽可能相近，可以为小组间的竞争提供公平的参与环境。
                  
            明确学习问题和小组达标要求。依据教学内容，整体设计具有一定挑战性的合作学习问题，并事先让学生知道。合作学习小组要具有清晰具体的学习目标，包括学术性目标(academic objectives)及合作技能目标(cooperative objectives)。并让学生了解评价内容的框架，引领学习者在合作过程中，自觉思考、设计实现目标的方案和路径。
                  
            指导讨论、实践或体验。组织讨论或研究设计方案，可以有自由发言、轮流发言、尝试实践、示范、连锁评价等形式，也可以由一人发言，然后由发言人请组内同学补充，若未完成，依次接续；将合作技能掌握与学科内容学习有机结合，促进生生互动、师生互动，引导学生思考得更深刻、体会得更深入。
                 
            评价合作技能。对于个人的评价，包括个人对小组合作学习的参与度、积极性、独创性等；对于小组的评价可以包括分工是否合理、合作方式是否得当、学习结果汇报是否科学正确、思维的创新性等，最后，在评价合作技能的基础上实施小组奖励。
                 
            将小组合作的形式贯穿于日常活动。经常给学生展示自己优势的机会，为他们实施合作学习奠定平等互赖的基础，促进合作意识和合作技能的形成与迁移。