丁兴富
首都师范大学教育科学学院 北京 100031
【摘要】远程学习是指(教)师(学)生时空分离状态下学生主体的学习行为和思维活动。远程学习的理论和模式是远程教育理论体系中重要的基础理论。本文重点论述了以学生为中心的远程学习圈理论、远程学习的交互理论和远程学习模式。
【关键词】远程学习；基础理论；远程学习圈；交互；模式
远程学习是指(教)师(学)生时空分离状态下学生主体的学习行为和思维活动。院校远程学习(狭义远程学习)是指远程学生接受远程教育院校或机构及其代表(远程课程设置与远程学习资源的创作设计开发者、辅导教师和咨询顾问等)的指导和支助服务、通过各类信息通信技术和媒体构建的学习环境、发送的课程材料，实现基于资源和双向交互通信的远程学习。广义远程学习泛指学习者利用各类学习资源、在没有助学者(教师)连续面授指导情境下的学习行为和思维活动。于是，学习者(包括社会生活情景中的个人或校内学生)利用各类技术媒体的独立自主学习和协作学习，基于资源和通信的开放、灵活和分布式的学习，通过网络的电子学习、在线学习和虚拟学习等都应认同为广义的远程学习(丁兴富，2005a)。远程学习的理论和模式构成了远程教育理论体系的重要组成部分，而且是其理论核心(丁兴富，2005b)。本文将重点论述：
以学生为中心的远程学习圈理论
远程学习的交互理论
远程学习模式
以学生为中心的远程学习圈理论
远程教育的核心是远程学习。如上所述，广义远程学习是指学习者利用各类学习资源、在没有助学者(教师)连续面授指导情境下的学习行为和思维活动。任何个人都可以通过阅读书刊、收听收看各类带教育性质的广播电视节目进行学习；或者通过计算机网络获取信息和协作交互进行学习。同样，各级各类传统校园内的全日制学生，也可以在没有教师连续面授指导情境下利用各类学习资源进行学习。这些社会生活情境中和传统校园教育情境中的基于资源的自主学习和基于通信的协作学习都可以被认同为广义的远程学习。本文重点探讨的是院校组织的狭义的远程教育情境中的远程学习。
(一)远程学习圈理论的提出
远程教学(教与学)系统是远程教育这一开放系统的运行子系统。而在远程教学(教与学)系统中、即在远程教与学中，远程学习是核心，远程教学则为远程学习提供资源和服务。教育，归根结蒂要通过受教育者、即学习者自身的学习行为，学习者自身的认知过程、即认知目标的意义建构过程来实现。在远程教育中，由于师生在时空上的相对分离，学习者在认知建构上的自主性和独立性在远程学习中表现得很简明、很充分。学习者在远程教育院校及其代表、即远程教育教师提供的学习资源和学习支助服务的条件下和情境中，进行自主学习与协作学习。丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》(1997，1999)中引进并定义了远程学习圈(LeamingCircle或LearningGroup)这一新概念，用以表示构成远程教育微观层次、以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资源和学习过程于一体的远程学习时空域。其实质是远程教育运行(教与学)系统中学生、教师和课程三个子系统相互作用的时空区域，也即远程教育运行(教与学)系统中学生、教师和资源三个要素相互作用的时空区域(图1)。远程教育圈理论提供了关于以学生为中心的远程学习的理论分析框架，即阐述了远程学习中以学生为中心的思想的核心内容：远程教育系统的教学三要素及其相互作用；远程学习中以学生为中心的主要内容：以学生为本，学生自主学习与协作学习，学生自治和学生学习支助服务(丁兴富，2001；2002)。
远程教育的教学三要素分析
本文关于远程教学(教与学)要素的讨论采取与传统教育对应的三要素说。首先，这是为了表明教育和教学有共性，教学系统或教学过程均由学生、教师和资源三要素组成。教学资源包括了教学内容和教学媒体(载体)两者。在远程教育中，教学三要素发生了扩展和重组。在传统教育中，资源主要指教材。在远程教育中，广义的教学资源包括组织和人本资源(远程教育机构及其代表如教师)、课程资源(传递学科教学内容信息使用的技术、媒体和材料)和情境(蕴涵丰富的教与学内容信息的教学与学习环境，包括各类信息通信基础设施)。狭义的教学资源指专门设计的基于信息技术的传递教学内容信息的多种媒体课程学习材料。图2和图3分别给出了传统教育和远程教育的教学三要素及其相互作用的示意图。
图2和图3表达了传统教育和远程教育在教学三要素及其相互作用上的差异。
教学三要素中有两个人本要素，即作为教的行为和思维活动的主体的教师和作为学的行为和思维活动的主体的学生，他们之间的作用地位和相互关系发生了如下变化：传统教育以教师为中心或主导，以教师的课堂集体面授为主；而远程教育以学生为中心、以学生自主学习为主，即远程教与学以学生主体自主的远程学习为主。在表示传统教育的图2中，代表学生(集体)、教师和教材三要素的三个圆圈的交叉部分，表示它们的交互作用及相应的教与学功能，其核心是以教师为主导、以教师为中心。在表示远程教育的图3中，代表学生(个体或主体A、B和C等)、教师和资源三要素的三个圆圈的交叉部分同样表示它们的交互作用及相应的教与学功能，其核心是以学生为中心、以学生自主学习与协作学习为主。
教学三要素中的物质要素也发生了变化：从简单的教材演变为内涵丰富、外延扩展的资源(如前所述)。图3中央虚线小圆(浅色)代表学生自主学习，它是建立在信息技术和教学媒体的物质资源基础上的。在图3中外围虚线大圆(深色)代表信息通信技术和教学媒体的基础地位和作用：它们构成了课程资源的载体，人际双向交互的信道，和学习支助服务的物质技术基础。
远程学习过程中的三种基本相互作用：课程资源发送与接收表示学生与教育资源、学科内容的相互作用；师生双向交互、教师(院校)对学生的学习支助服务表示学生与教师的相互作用；同学交互、协作学习和班组学习表示学生与学生的相互作用。它们已经分别作为教学三要素的学生与资源、学生与教师、以及学生之间的交叉部分来图示。
由教师到“课程资源设计创作”(以教师与资源的交叉部分图示)，到课程资源，再到课程资源发送与接收(以学生与资源的交叉部分图示)，表示远程学习中学生自主学习所应用的资源(技术、媒体、材料、环境)归根结底是教师设计创作的。广义地讲，远程学习就是基于资源的学习。在远程学习中，资源占据了前台的位置，而教师退到了幕后。但建立在信息技术基础上的以多种媒体课程材料为核心的教学资源不是泛在的社会公共资源，而是教师与教育技术和教学设计人员创作设计出来的。事实证明，仅仅将一名学习者置于国家图书馆中或互联网上，并不能发生有效的学习。在教育资源的设计创作中，教师可以预先设置模拟的师生教学会谈，学生协作学习以及学生与课程材料学科内容的交互，学生的行为和情感参与等等。
图3中的外围虚线大圆(深色)同时代表了远程学习圈，即以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资源和学习过程于一体的远程学习微观时空域。远程学习圈内部的各要素及其相互作用代表了远程学习的教育生态环境。这是一个以学生及其自主学习与协作学习为中心的开放的时空域，充满了与其周围更大的环境的交互作用。
上述复杂的显示远程教育中教学三要素及其相互作用的远程学习圈图，可以被改画成
图4中的内圈表示系统的核心结构要素与功能，外围则表示为保证内圈中的结构要素与功能发挥作用、正常运行、实现系统整体目标配置的资源环境。这是对远程教育中与以学生为中心、以学生自主学习与协作学习为主的远程学习的地位和功能的又一种图释。
(二)远程教育与以学生为中心
以学生为中心的观点，不仅是远程学习的核心原理，也是整个远程教育的基本指导思想。以学生为中心不仅意味着以学生自主学习为主、实现学生自治，而且要求远程教学系统的设计开发、远程教学全过程的组织实施都应该以学生为中心来进行，包括课程资源的创作设计和发送、以及学生学习支助服务。在学生学习支助服务中，双向交流通信和人际交互具有特殊意义。随着电子信息通信技术的发展，各种基于包括双向视频会议系统、计算机网络和虚拟现实在内的信息技术的异步的和同步的双向通信，以及移动通信、虚拟教学(远程面授)越来越丰富且有效。然而，以学生为中心的指导思想不仅没有改变，而是使得实现这一重要思想理念的物质技术条件更加坚实。如果说，在以校园课堂面授为基础的传统教育领域，是以教师为中心，还是以学生为中心，或者以教师为主导、以学生为主体，依然在教育实践到理论探讨中存在着广泛的争论；那么，在国际远程教育界，即使不能说是以学生为中心的一统天下，至少也是占压倒优势的主流思想和模式。各国远程教育工作者绝大多数都在理论上认同以学生为中心的教育思想和体制，并在实践中努力探索结合本国国情实施以学生为中心的远程教育，赋予以学生为中心许多新的内涵。综合考察各国远程教育的实践以及国际远程教育文献，远程学习圈理论将以学生为中心的思想的核心内涵归纳为：
远程教育和远程教学系统的设计和运行以学生为本；远程教与学全过程以学生自主学习与协作学习为主；远程学习的组织规划控制逐步实现学生自治；远程教育院校和教师为远程学生提供包括双向通信人际交流在内的各类学生学习支助服务。
1．以学生为本
这是以学生为中心的思想和体制的根基。就是说，在学生与学校、教师和学科的关系上应该以学生为本，即要求学校的发展和建设、教师的教学和工作、学科的结构和内容等，应该以服务学生在社会现实生活中的需要为宗旨，而不是要求学生去适应学校的既定规章、教师的权威说教、以及学科的完美逻辑。教育的第一要义是教学、是培养人才。依据现代教育思想，大学有三大功能：教学(人才的培养和人的全面发展)、研究(知识的创新和传播)和服务(为经济建设和社会发展、即为人类社会的物质文明和精神文明建设服务)：。各类专门人才和整个社会劳动大军的培养，以及人的德智体美劳的全面发展和个性与人格的培养，都要求教育和教学应该以学生为本。各种学术研究、无论基础研究还是应用研究，知识的创新和传播，归根结底都离不开人的参与，为了服务于人的目标；大学的学术研究离不开学生的参与，具有与教学结合，为教学、为培养人才服务的功能。至于大学的社会服务功能，无论是为了经济建设主战场、还是为了民族文化和社会精神文明建设，也都是建立在以人为本、以学生为本的基础上的。在远程教育中，这种以学生为本的思想集中体现在远程教育和远程教学系统的设计和运行中。整个远程教育系统及其运行子系统——远程教学系统的设计和运行应该将学生放在核心地位，围绕着学生的需要、学生的特点、学生的学习进行教育资源的配置和教学要素的重组。学校及其各项制度和管理，教师及其教学活动都应该围着学生转，而不是学生围着学校和教师转。其中，课程资源的创作设计与发送和学生学习支助服务，是远程教育和远程教学系统实现以学生为中心即以学生为本的思想和体制的两大功能要素。
2．学生自主学习与协作学习
这是以学生为中心的思想和体制的核心。在国际远程教育界，学生自主学习的实践形态及其理论概括各有特征和差异，在远程教育文献中使用的术语也不尽相同，如学生自主学习(SeU—DirectedStudy)、独立学习(1ndependentStudy)、自我教学(SeK-Instmction)和自学(SelLStudy)等，但其基本内涵是一致的：即在没有教师的直接连续指导下由学生自身规划并进行有目的的系统学习。在远程教育中，在教师和学生时空分离的条件下，远程教与学的全过程相应地分离成两个阶段：教师创作开发以课程材料为核心的教育资源的远程教学的教的行为发生的阶段，和学生在学校和全球网络提供的以课程材料为核心的教育资源的基础上、在学校和教师提供的学习支助服务和与同学的协作学习中完成远程学习的学的行为的阶段。很显然，第一阶段教的行为为第二阶段学的行为的顺利发生和有效达标准备和创造前提条件，而远程教与学全过程的关键环节、远程教与学的真正重组和整合发生在第二阶段远程学习即学生自主学习阶段。上述讨论同时表明：在学生自主学习中，并不一概排斥教师或其他助学者的指导、辅导和帮助。但是，在远程教育情境中，教师或其他助学者的指导、辅导和帮助不可能也不应该变成一种主导、主控和直接连续的行为，即学生自主学习既可以是没有师生交流的、基于课程材料资源的完全独立自主的个别化学习(1ndividualizedLearning)活动，也可以是学生同伴之间的协作学习(CooperativeLearningOrCollaborativeLearning)，或者是“学生自学为主、教师辅导和助学为辅”的教学情境中的学生自学，即在教师提供的学习支助服务环境中的有支持的学习(SUpposedLearning)。学生自主学习在远程教育、远程教学和远程学习中的重要地位，不仅因为学习归根结底需要通过学习者自身的认知建构来完成，而且也是远程教育中师生分离状态下远程学习的教育资源时空环境决定的。在进入基于电子信息通信技术的网络远程教育后，在学生自主学习的同时强调协作学习对于远程学习的重要意义，既是远程学习环境条件变化、以互联网为核心的电子信息通信技术能够提供强大且有效的双向交互机会和功能引起的，也是学习者认知建构需要更多的讨论和对话所要求的。协作学习既可以在学习中心组织的集体面授或小组讨论中予以鼓励和提倡，也可以在计算机网络时空中通过组织虚拟学习社区或社团应用各种网络教学系统、平台和工具来实现和发展，包括非实时异步通信、实时同步通信和分布式学习等多种远程学习模式。这在后面关于“远程学习的协作与通信模式”和“网络远程学习模式”两小节中将有进一步的讨论。
3．学生自治(Student Autonomy)
这是以学生为中心的思想和体制的目标。在远程教育实践和理论研究中，学生自治的本意是指学习者对其自身学习的课程设置、课程学习媒体材料及其发送和接收方式、学习方法、学习进度、以及检查考试方案等拥有应有的、尽可能多的知情权、决策权、选择权和控制权。这就要求学习者了解自己的现有认知结构、认知能力和认知习惯，了解自己面临的发展任务和学习需要，同时了解自己所处的社会结构和环境条件等。总之，这意味着要求学生是一个成熟的独立学习者，一个成熟的自学者。这是实现学生自主学习、实现学生自治的最佳主观条件。但是，远程教育系统的学生并不都是成熟的独立学习者，而且通常是不够成熟的。许多远程教育的学生原本只在以教师为中心的传统教育系统中接受教育，较少有独立自主学习和自治的经验。大多数远程学生需要通过远程学习来学会自学，学会自主学习和独立学习。因此，学生自治不是远程学习的起点，而是远程教育和远程学习努力追求的目标。这就是说，远程学习的组织规划控制要努力争取、逐步实现学生自治，远程学生要努力争取、逐步成为一个成熟的独立学习者。
4．学生学习支助服务(Student Learning Support Services)
这是以学生为中心的思想和体制的重要条件和保证。在远程教育中，课程资源开发和学习支助服务是远程教学的两大功能要素。课程资源开发为以学生为中心的远程学习准备和创造了前提物质条件，而学习支助服务则是以学生为中心的远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证。学生学习支助服务，是由远程教育院校——远程学习的支助机构(Supposinglnstitution)及其代表——教师、咨询人员和管理人员组织实施的。远程教育的实践探索和理论研究都表明，除了课程资源的创作设计和发送外，要保证远程学生的自主学习有效和成功，为学生提供包括双向通信人际交流在内的学习支助服务具有重大意义。那种以为远程学生从入学一开始就是成熟的独立学习者而应该实现完全的学生自治是不切实际的想法，且已经被各国远程教育实践所否定。那种认为向学生发送精心创作设计的课程材料就可以解决远程教与学的所有问题而不必为学生提供任何学习支助服务的想法也是不切实际的，同样也已经被各国远程教育实践所否定。远程教育或远程教与学的最大课题就是使建立在课程资源基础上的学生自治的独立学习，同远程教学院校及其代表教师和咨询人员等提供的包括双向通信人际交流在内的学习支助服务之间取得适当的平衡。只有这样，以学生为中心的远程学生自主学习才会成功。上述学生自治和学习支助服务之间的适当均衡是特定的、动态的，并且需要不断的调整和完善。所谓特定，是指必须适应特定的社会环境和文化背景、适应特定的学生对象；所谓动态，是指上述均衡不可能一劳永逸，而必须随着社会和技术的进步、专业课程的变化、学生对象的变动和成熟、学习理论和教学设计的发展等不断地进行调整和完善。
远程学习的交互理论
在关于远程教育和远程学习的各种理论学说中，远程学习的交互理论得到较多关注并产生较多研究成果。这类研究主要关注远程教与学中的双向通信与交互作用的性质与功能，作用与控制机制，及其对远程教育系统设计与开发、远程教学及远程学习实践的指导。
(一)远程学习三种交互作用理论
美国学者穆尔(Moore)1989年在《美国远程教育杂志》上发表《三种基本相互作用》(ThreeTypesofInteraction)一文对远程教育理论研究和实践都产生了有益的影响。第一种是学生和(教学、学习)内容的相互作用。这主要通过教师基于技术媒体设计、开发和发送的各类教育资源(其主体表现为课程材料)实现的。远程教学的主要目的之一就是精心设计、开发和发送课程材料，来指导和帮助学生的认知建构过程进行得更顺利、更有效。自中世纪以来，课本曾经是教学内容的主要载体。在19世纪，家庭学习指导书的发明推进了印刷技术在教学中的应用。这类学习指导书同课本一起发送给学习者，为他们提供课本内容的解释和学习方法的指导。在这个时期，学生同教师和同学的相互作用是极少的。学生用大量时间学习课程印刷材料，与学习材料中呈现的学科教学内容发生相互作用。自20世纪后，学习者与教学内容的相互作用渠道大大扩充了：通过广播和电视大众媒介、录音录像电子视听媒体、计算机软件、相互作用多媒体、以及计算机网络来实现。计算机多媒体和网络已经成为向学生提供与教学内容进行相互作用的最先进的技术。
第二种是学生和教师间的相互作用。大多数学生和教师都认为，师生交互作用是教学过程最根本的属性，并给予高度的期望。远程教育中也是如此，在教学内容发送呈现之后，教师要帮助学生与这些教学内容进行有效的相互作用。为此，他们要保持并激励学生对教学内容的学习兴趣及学习动力；要组织学生应用学习到的内容，通过实践去掌握已演示过的技能，应用已学习过的知识、原理和理论。教师要组织各种类型的教学测试和评价，以便确定学生学习取得的进步并帮助学生决定如何改进学习方法，还要对每个学生提供咨询、指导和帮助。在远程教育中，除了组织面授辅导和假期住宿学校外，学生与远程教师还可以通过函授、电话、以及近年来发展起来的电子远程会议系统及基于计算机的通信系统(从电子邮件到各种计算机会议和讨论)进行交互作用。有了学生和教师的相互作用，有了教师的个别指导、辅导和帮助，远程学生的自主学习和协作学习才能坚持和有效。
第三种是学生和学生间的相互作用。这种学生间的相互作用，可以发生在个别学生之间、也可以发生在学生群体之中，可以有也可以没有教师的组织和参加。对许多远程教育的教师来说，这是一个新兴的领域：组织远程学生开展协作学习。即使如今在课堂教学外已经具备了在学习者之间组织通信的其它技术手段，课堂教学和小组讨论依然是学生间交互作用的主要组织形式。在某些涉及培养集体精神、探讨团体功能和协作关系等教学目标和教学内容的课程中；有必要组织学生取得集体相互作用的经验并以此作为一种学习方式。在计算机网络时代，基于网络通信技术(如电子邮件、网络论坛和计算机会议系统等异步通信技术和聊天室、网络白板等同步通信技术)的虚拟学习社团已成为实现协作学习的一种重要的发展方向。
总之，远程教育工作者的最高境界是同时有效地实现所有上述三类相互作用。
(二)基于技术的非连续双向交互通信的理论
当今世界高等教育面临的最急迫也是最复杂的问题之一，是关于在大学层次进行教学的人员与通过高等学术研习来发展自己的人员之间进行通信交互的问题。在从小规模的亚里士多德式的精英授徒机构到大规模的民主的大众教育组织的发展历程中，全世界的大学都失去了某些传统的通信交互的品质。在大学教学人员与其教学对象之间的紧密的交往无论从时间还是人员来看都是不充分的，而这曾经是以往高等教育的品牌。传统大学可以从学习远程教育院校得到巨大受益，因为后者从其存在的起始就注重解决通信交互问题。今日高等教育的关键问题也正是远程教育长期致力解决的主要问题：教师与学生间的通信交互，这也一直是远程教育研究和发展的主题。远程教育双向交互通信理论的主要代表有瑞典学者巴斯(Baath)—和霍姆伯格(Holm—berg)。
巴斯自20世纪70年代末起在一系列著述中将双向通信的概念引入函授教育。他首先提出在函授教材中可能提供某种双向通信交互的设计思想。他指出，通过在函授教材中设计各类练习、提问及附有案例和参考答案的自我检测等实现双向通信交互，这可以在一定程度上取代通过上交作业进行的双向交互。巴斯强调双向通信交互是远程学习的中心，而远程教师的指导作用是双向通信交互概念的核心。他指出，远程教师有重要的指导与教学功能，不仅可以纠正学生学习中的错误和评定学生的作业与试卷，而且可以通过多种方式在远程学习材料同远程学生的学习活动之间建立联系中发挥主要的作用：把学习材料同学生以前的学习以强化的方式结合起来(斯金纳)，或同帮助学生开始学习活动结合起来(罗斯科菲)，或同学生以前的知识和认知结构结合起来(奥苏贝尔)，或同学生对先前课程基本概念和原理的理解结合起来(布鲁纳)，或同致力于建立友好的师生人际关系结合起来(罗杰斯)等。
霍姆伯格在过去的半个世纪中一直倡导并发展一种被称之为“有指导的教学会谈”或“基于技术的非连续双向交互通信”的理论。霍姆伯格强调所有创新的、强化的、认真的和成功的教育过程的目标取向——由教师进行精心设计和适度控制。霍姆伯格在传统课堂教学情境中获得的丰富经验使他提出，在远程教育中采用“教学会谈(Didactic Conversation)”的方法。从霍姆伯格的观点来看，教学会谈并非只是教与学的对话，而是包含更大的教育目标。在这里，“人际交互”与“人格交流”同样受到重视以便实现对教师和学生两者的终身教育和再教育。从“教学会谈”到“远程教育中的双向通信交互”只有一步之遥。所需要的只是从专注于充满智慧的精致的书面的和口头的对话扩展到各种类型的完整会谈(Holistic Conversation)。在此，完整会谈包括人类用以交流理性的和感情的信息(Rational and Emotional Messages)的所有各种符号和编码、结构和过程(Symbols and Codes ，Structures and Processes)。远程教育的未来将同教学者与被教者之间的双向通信交互的适当解决方案联系在一起。
(三)远程学习交互距离与学生自治的二维理论
穆尔自1972年起提出并发展了一种史称“交互距离与学生自治”的二维理论(Moore，1972，1973，1977；Moore&Kearsley，1996)认为，在远程教育中，师生间的交互是在时空分离的特殊情境中发生的。师生不仅要跨越物理的和地理的时空阻隔，更要克服心理的和通信的时空障碍，顺利地实现教与学的和社会性的双向交互。穆尔提出了分析远程交互距离并进而构建远程教与学理论的复合二维结构及相关。的核心概念：第一层二维结构由交互距离(TD：Transactional Distance)与学生自治(SA：Student Autonomy)两个变量组成。而在交互距离维度还有一个深层次的二维结构：由课程结构(S：Structure)及师生对活(D：Dialogue)两个变量组成。于是，远程教育的特定形态模式(DE：Distance Education)是交互距离和学生自治两个变量的函数，也可表达为课程结构、师生对话及学生自治三个变量的复合函数：
DE=F(TD，SA)=F(TD(S，D)，SA)
(四)三代信息技术和三代远程教育中的交互理论
国际远程教育界普遍接受的三代信息技术和三代远程教育理论与远程学习中的交互理论有密切的关系。三代理论的倡导者加里森(Garrison)和尼珀(Nipper)，尤其是贝茨(Bates)及我国学者丁兴富反复强调前两代信息技术和远程教育与第三代信息技术和远程教育的一个根本差异就在于其交互性：前两代远程教育以单向发送通信(发送函授教材和发送广播电视教学节目)为主要特征，双向交互(邮件、电话、面授等)极为有限；而第三代远程教育则以基于网络的双向交互通信为主要特征，课程材料既有单向发送的各类光盘和数字电视广播等，也有具有丰富人机交互的网页课程材料和流媒体视频点播等，更有多种多样的异步(非实时)和同步(实时)双向交互通信。从媒体技术方面考察，目前应用较普遍的双向交互信息通信技术有基于计算机网络及基于其它通信介质的系统，即基于公共电话网的音频会议系统和语音图形会议系统，基于各类专用线路的视频会议系统，基于计算机网络的同步或异步讨论园地，基于计算机网络技术的视频或音频会议系统，电子邮箱，计算机协同工作系统和交互电视系统等。显然，第三代远程教育需要交互理论的指导，电子信息通信技术使交互成为第三代远程教育最具时代特征的术语。
(五)远程学习中的媒体与交互
随着信息技术和教育技术的发展，教学媒体自19世纪末以来有了巨大的进步，媒体教学的实践也富有成效。但是，关于教学媒体的本质，尤其是教学媒体的交互功能和效果的争论一直在进行和延续。早在20世纪80年代中后期，丁兴富就重点论述了包括交互和控制特性在内的媒体教学功能，提出并发展了分析媒体教学功能的方阵图并将之应用于媒体教学设计、开发和发送(丁兴富，1988，1989)。劳瑞拉特在《大学教学反思：有效应用教育技术的框架》(1993，2001)中认为，不同媒体的交互性能有所不同。媒体的交互功能直接决定远程教育中交互的质量。因此，远程教育要充分研究媒体在支持交互方面的功能差异。劳瑞拉特进一步认为，教学媒体可以依据以下四类交互特性——表述的(Discursive)、可调的(Adaptive)、交互的(Interactive)和响应的(Reflective)进行分类。贝茨1995年在《技术，开放学习与远程教育》一书中对劳瑞拉特的上述观点提出了挑战。他认，为，高质量的交互与使用的媒体没有直接的关系。即使面授教学也不一定有高质量的交互。高质量的教学设计和教学实施比媒体的特性更重要。因此，在对媒体的选择做出决策前，首先应该确定预期的学习目标，进而选择合适的教学策略，随后确定相应的教学模式，最后根据教学模式选择合适的媒体。
我国学者陈丽在《远程教学中交互规律的研究现状述评》(2004)一文中对远程学习中的媒体与交互分专题进行了考察：1)印刷教材中的交互策略和方法；2)计算机课件中的交互；3)基于媒介的人际交互；以及4)课程交互水平的评价。
劳瑞拉特的学习过程的会话模型
劳瑞拉特在《大学教学反思：有效应用教育技术的框架》中首次提出了“学习过程的会话模型”(见图5)。
图5 劳瑞拉特的学习过程的会话模型(1993,2000)
资料来源：丁兴富依据劳瑞拉特在《大学教学反思：有效应用教育技术的框架》(1993)第103页图11．1编译
劳瑞拉特认为其模型的精髓是学习过程中的教学交互。在上述著述的各章中，劳瑞拉特应用该会话模型分析了基于以下各类教学媒体的学习过程中的交互特征：
表述(Narrative)媒体：讲课、印刷教材、视听材料、电视、录像、数字多功能光盘；
交互(Interactive)媒体：超媒体、强化超媒体、网络资源、交互电视；
可调(Adaptive)媒体：模拟仿真、虚拟环境、辅导、模拟辅导、教育游戏；
通信(Communicative)媒体：计算机会议、数字文档讨论环境、音频会议、视频会议、学生协作；
制作(Productive)媒体：微观世界、协作微观世界、建模。针对每种教学媒体，劳瑞拉特均给出了学习过程的会话模型分析图解。
(六)远程学习的交互层次理论
我国学者陈丽在引进劳瑞拉特论述的学习过程的会话模型的基础上，发展了远程学习的交互层次理论。陈丽将劳瑞拉特的会话模型解读为是由“适应性交互”和“会话性交互”构成的两层次模型(见图6)。
图6 劳瑞拉特“学习活动的会话模型”中的两个交互层次
资料来源 :陈丽(2004),远程学习中的教学交互模型和教学交互层次塔[J].中国远程教育,2004,(3):24
陈丽认为，在学习过程中同时会发生两个层次的交互。基础层次的交互是学习者的学习活动行为与教师建构的环境之间的交互，表现为学习环境为学习者提出学习主题任务目标，学习者根据任务目标在教师构建的环境中开展学习活动，环境将对学生的学习活动及其行为结果提供有效的反馈，学生依据反馈通过反思修改并调节其活动行为。所以，学生活动与学习环境之间的交互，是学生行为不断适应任务目标和有效反馈的过程，因此，这个过程可以定义为“适应性交互”。适应性交互表现为学生行为的变化，是可观察的。学习过程中同时发生的上一个层次的交互是师生的知识理念体系之间的交互。
陈丽还认为，教师对知识理念体系的表述作用于学生，导致学生知识理念体系的变化，并以某种方式描述出来。由于这个交互过程类似于人们在会话过程中的理念相互作用，因此将这个层次的交互定义为“会话性交互”。陈丽进而指出：“会话性交互是发生在学生大脑里新旧概念之间的相互作用过程，这是不能直接观察的”。
上述两个层次的交互不是相互独立的，而是通过师生的调节和响应联结在一起的。陈丽在深入探究的基础上进一步提出了她的“远程学习中的教学交互模型”(图7)和“教学交互层次塔”(图8)。
陈丽将远程学习中的教学交互区分为由低级(具体)到高级(抽象)的三个层次：
操作交互：学生与媒体界面的交互；
信息交互：学生与教学三要素(资源、教师和学生)的交互；
概念交互：学生新旧概念的交互。
陈丽在远程学习的交互理论研究上发展了劳瑞拉特的模型，但在构建“远程学习中的教学交互模型”和“教学交互层次塔”中留下了诸多问题有待商榷。例如，引入学生与媒体界面的操作交互是必要的，但1)将它与学生与学习资源的交互分离在两个不同的层次有待商榷；2)将学生与教学三要素的交互统统归为信息交互同一层次，有待商榷；3)引入学生头脑内部新旧知识理念体系的交互是必要的，但以此替代了劳瑞拉特的师生理念交互层次也有待商榷；4)在图6中引入的对劳瑞拉特会话模型中“适应性交互”和“会话性交互”两个层次的阐述在图8的教学交互层次塔中地位不明，值得商榷，……
综上所述，可以提出如下“教学交互层次双塔”模型(图9)，即成对提出“校园教学交互层次塔”和“远程教学交互层次塔”，以便在统一的分析框架中研究比较因师生时空关系和教学行为性质各异引起教育形态和教学环境不同而带来的教学交互结构的差异。
远程学习模式
(一)远程学习的组织模式：个别学习和班组学习
世界远程教育中存在两种远程学习组织模式：个别学习和班组学习。个别学习模式通常以家庭为学习基地，学生自主学习为主，远程教学院校为学生提供各类个别化的学习支助服务。这是一种以学生为中心的远程学习模式。班组学习模式通常以工作单位或社区学习中心为教学基地，强调师生人际交互或基于电子通信技术的双向交互、以及学生的集体学习，大多数学习支助服务都在教学集体班组中实现。这通常是一种以教师为中心的远程教学模式。远程学习两大模式之间的最重要差异在于：班组集体教学方式是建立在同步通信基础上的，教师和学生必须进行实时交流，如基于直播课堂或双向视频会议系统的远程课堂教学、当地学习中心辅导教师分散面授教学等；而个别化学习方式是建立在非同步通信基础上的，在学生的家庭里创造出学习环境，学生可以在适合的时间进行学习。这两种远程学习组织模式在本质上同教育资源的传输和发送模式有关。英国开放大学和许多其他国家的开放大学大多采用以家庭为基地的个别化学习模式，这同它们主要采用将多种媒体学习包通过邮政系统发送到学生有关。此外，学生大多在家庭收听收看通过国家公共广播电视网播出的广播电视教学节目。而中国的函授教育和广播电视教育、美国国家技术大学的双向交互卫星电视教育，都是采用班组集体学习的模式。这同它们的广播电视教学节目主要通过卫星电视、直播课堂、双向视频会议系统传送、集体接收有关。进入计算机网络教育时代以来，世界各地依然有两种网络教育资源的发送和接收模式：个别化的和集体的。在大多数西方发达国家，大多采用学生个人在家庭上网接收各类网络教育资源的方式，这是远程教学中的院校对个人(BtoC)模式。在大多数东方发展中国家，要实现所有家庭计算机上网还有待时日，近期比较可行的是在工作单位或社区学习中心设立网络教室或网吧实现班组集体上网，这是远程教学中的院校对机构(BtoB)模式。
(二)远程学习的协作模式：自主学习和协作学习
依据学习的协作方式可以将学习分为自主学习(1nde-pendentLearning呵AutonomousLearning)和协作学习(Coop—erativeLearning)两大类。自主学习是指学习者的学习活动通常是独立规划设计或独立实施展开的，学习目标和学习成效也是各自独立、没有或者极少相互影响的。而协作学习是指某特定组群学习者通过协同交互学习活动实现某种预定的共同的学习目标任务。远程学习也有自主学习和协作学习两种模式。远程教育中的自主学习主要是一种基于以远程课程材料为核心的教育资源的学习(Resources-basedLearning)。所以，以远程教育和培训的课程材料为核心的教育资源及其支持环境和平台的规划、设计、开发、发送和接收是远程学习、特别是基于教育资源的自主学习的前提和基础。在远程教育中，人们通常将远程课程材料或教育资源的规划、设计和开发认同为远程教师的首要教学功能，这通常发生在远程学生开展远程学习之前，甚至发生在远程学生招收和注册选课之前。但是，以远程课程材料为主体的远程教育资源的发送和接收则是在远程学生开始远程学习的前夕或者同时发生的。远程学生以各种方式接收来自远程教育院校发送的基于各种技术媒体的课程材料为核心的教育资源从而开始基于资源的远程学习。比如，阅读印刷学习材料的学习，收听收视广播电视节目或播放教学与培训录音录像的学习，播放、运行各类光盘(音频CD等、视频VCD等、数字视音频DVD等，相互作用多媒体(1MM：InteractiveMuhimedi—a)、只读光盘(CD—ROM)的学习，接收卫星转播的数字压缩电视教学节目或直播课堂的学习，接收各类电子视音频会议授课的学习，接收通过互联网(Intemet)发布的各类教育资源、尤其是通过万维网(WWW：WordWideWeb)及其它网络系统、平台(Platform)或工具发布的网络课程(Web-basedCourse)、专题网站(WebsitewithSpecialsedSubiectOrTop—ics)、在线资源等的学习，视频点播(VOD：VideoOnDemand)网络发布的各种流媒体(Streaming)课件(Courseware)的学习，应用在线数字图书馆、在线博物馆、网上书店、网上杂志等的学习，以及其它等等。这是一种在没有教师的直接连续指导下由学生自己规划并进行有目的的系统学习。但是，自主学习并不等于孤立学习(1solatedLeaming)或孤独学习(LonelyLearning)。学生自主学习并不一概排斥教师或其他助学者的指导、辅导和帮助，更不排斥学习者同伴之间的交流和协作。然而，在远程教育情境中，教师或其他助学者的指导、辅导和帮助不可能也不应该变成一种主导、主控和直接连续的行为。于是，远程学生的自主学习还有一种重要的模式是基于通信的学习(communications-basedlearning)。在这种模式中，构建一个可靠、便捷、畅通而有效的双向通信机制是开展基于通信的学习的前提和基础。远程学生通过一定的信息技术基础设施系统、平台和工具实现与师生的双向通信交流，开展自主学习。即此类自主学习的学习内容的主要教学材料和教学信息来源不是事前构建好的由各种技术媒体存贮、发送的课程材料或其它教育资源，而是通过一定的信息技术基础设施系统、平台和工具在学习者同其教师及。学习同伴间的双向交互中传播、交流的材料和信息内容。当然，远程学生的自主学习也可以是同时基于资源和通信两者的学习。这是一种综合的自主学习模式，远程学习者既可以通过获取资源进行学习，也可以通过技术媒介的通信进行学习。在此应该强调的是，在基于资源的自主学习中，以课程材料为核心的教育资源和环境可以构建各种模拟的人际交流和协同活动、学习内容辅导及学习方法指导；而在基于通信的自主学习中，远程学习者主要还是以独立自主地开展个别化学习活动从而达到各自预定的学习目标，而不是通过协同的交互活动从而达到共同的协作学习目标。所以对远程学生的自主学习可以有两种诠释：狭义的远程学生自主学习可以是没有师生交流及同学交流的、主要基于课程材料资源的、完全独立自主的个别化学习(1ndividualizedLearning)活动。而广义的远程学生自主学习除了上述最基本的基于资源的自主学习理解外，还可以包括基于学习者同伴之间通信交流的自主学习，以及“学生自学为主、教师辅导和助学为辅”的教学情境中的学生自学，即在教师提供的学习支助服务环境中的有支持的学习(SuppoaedLearning)。
依据学习的协作性质可以进一步将协作学习分为竞赛学习(CompetitiveLearning)和协同学习(CollaborativeLearnlng)两大类。竞赛学习是指特定组群中的学习者在某种特定设计的学习环境和竞赛规则中展开个人之间或小组之间的学习竞赛，最后产生学习的优胜者或淘汰者。协同学习则是指特定组群的学习者分工协作，通过集体交互活动协同实现预先设计的共同的学习目标任务。远程教育中的协作学习(主要指协同学习，也包括竞赛学习中的各分组)不仅包含了对学习者拥有的学习资源的共建共享，更包含了学习者之间的双向交互活动和分工合作，包括资源共建共享的设计方案及其实践机制，交互活动的规划设计和组织实施，分工合作的运行战略及其管理监控等等。
这里，作为远程学习协作模式的自主学习和协作学习分类与上述作为远程学习组织模式的个别学习和班组学习的分类既有联系，也有区别。自主学习大多是在个别学习的组织模式下开展的，但是班组学习中也可以实施并且需要自主学习；而协作学习尽管比较容易在班组学习中组织实施，但在个别学习的状态下也可以通过技术的媒介和双向交互活动，比如通过组织和运行虚拟社区或虚拟社团来实现。在进入基于电子信息通信技术的网络远程教育后，远程教育在推动学生开展自主学习的同时强调协作学习对于远程学习有着重要的意义。
(三)网络远程学习模式
进入互联网时代后，网络远程学习的模式呈现出多样化的发展趋势。总的来说，网络远程教育的到来使得人类的教学形态从面授教学(Face-to-faceTeachingandLearning)、远程教学(TeachingandLearningataDistance)进一步走向虚拟教学(Face-to-faceTeachingandLearningataDistance)，即基于网络时空的教与学(Cyberspace-basedTeachinRandLearn—lng)。从远程教育家族内审视，网络远程教育的发展趋势是从c-Learning(函授学习：CorrespondenceLearning)到d-Learn—ing(远程教学：DistanceLearning)、再到e-Learning(电子学习~ElectronicLearning)、m-Learning(移动学习：MobileLearn-ing)。电子学习(e-Learning，或tele-Learning)的形态实质是指基于电子信息通信技术的学习(EICTs-basedLearning)，其有着极其丰富的表现形式及相关概念术语。如计算机媒介的学习(Computer-mediatedLearning)，网络学习(NetworkedLearning，Web-basedLearning)，基于互联网的学习(Internet·basedLearning)，在线学习(OnlineLearning)，离线学习(Off-lineLearning)，数字学习(DigitalLearning)，基于资源的学习(Resource-basedLearning)，基于通信的学习(Communica·tions-basedLearning)，基于实时(real-time)同步(synchro—nous)通信的学习，基于非实时(nonreal-time)异步(asyn·chronous)通信的学习，分布式学习(DistributedLearning)等。应该说，面授教学、远程教学和虚拟教学有各自的特点和优势，也有各自的局限和弱点。所以，当前国际教育界开始倡导从面授学习(f2f-Learning)到网络学习(e-Learning)再到?昆合学习(b-Learning：BlendedLearning或BlendingLearning)的新型学习方式。
依据远程学习与计算机网络、特别是互联网的联结关系可以将其划分为在线学习和离线学习两类。在文献中对在线学习一般有两种理解：其一是对在线学习的狭义理解，它要求教与学的所有参与者都要同时在线并且互联，即作为计算机网络用户的所有教与学的参与者都应同时在互联的网络终端设备上网并开展通信交互教学活动。例如，远程教育中的网络会议(网络桌面视频会议系统)、网络对话、网络白板教室、网络聊天、网络答疑等活动。所以狭义的在线学习实质上是一种基于计算机网络实时同步通信交互的学习。其二，是对在线学习的广义理解，即将所有通过计算机网络、特别是互联网实现的教与学活动都归属为在线学习。，，这种广义在线学习的理解并不要求教与学的参与者必须同时上网在线。所以，广义在线学习实质上将基于计算机网络的实时同步通信和非实时异步通信的学习全都包括在内了。于是，教与学的参与者通过计算机网络、特别是互联网(万维网)或者某种特定的网络教学平台、系统和工具实现的非实时异步双向通信交互的学习，如计算机会议(computerconfer·encing)、BBS论坛、新闻组、电子邮件，以及基于互联网(万维网)或某种特定的网络教学平台、系统和工具实现的单向的远程课程材料与教育资源网上发送与接收学习，如视频点播流媒体课件和其它多媒体课件、传输和搜索网络资源、学习网络课程、浏览和下载网站网页等。
相应地，在文献中对离线学习也有两种理解：其一是对离线学习的狭义理解。它是指将计算机网络上传播发送的各类课程材料与教育资源(包括课件软件)下载下来，复制成各类计算机文件或多媒体课件、各类光盘在计算机单机、光盘播放机等其它电子设备上运行学习，或者打印复印成文本材料装订成册随时随地学习。对离线学习的狭义理解与对在线学习的广义理解中的基于网络实现的单向的远程课程材料与教育资源网上发送与接收学习直接关联。其二，是对离线学习的广义理解，即离线学习是与计算机网络、特别是互联网(万维网)及网络平台、系统和工具并不直接相关，即并不需要上网在线的各类学习，如发送各类教学光盘、各类多媒体计算机课件等供学习者在计算机单机上运行学习，当然也可以提供其它不需要计算机设备的视音频教学产品，如可以在各类光盘机、录音录像机、便携设备上运行的教学音像制品，以及各类印刷教学材料等。如今，国内外的大学几乎都已经构建了基于互联网和万维网的网络教学平台。一个成功的在线教学项目允许它的学生尽量和传统课堂教学的学生一样，拥有相同的学习机会和接受相同的教学服务，并且尽量安排适合学生的时间表。首先，是各类信息在网上的发布与更新，包括学生手册、学生注册信息、课程设置及选课指导信息、教学计划、教学安排、教材信息、课程及教师介绍、考试大纲、考试安排、课件学习指南、课程学习常见问题等。其次，通过在线方式方便学生提交相关信息。它们可能包括学生学籍注册及修改、学生选课及退课、课程考试预约、毕业申请等。再次，在线查询系统方便学生查询相关信息，可能包括考场安排查询、课程考试成绩查询、作业答案查询等。最后，为学生提供流媒体点播及下载功能。当然，每个院校按照其自身发展和需要提供的在线学习也不尽相同。即使在英国，有的远程学生也可能并不具备上网条件，离线学习可以作为替代方式能更好地方便这类学生的远程学习。开放大学把相关的教学资料、网上课程教学资源制作成光盘寄给学生，供学生离线学习。开放大学在各地的学习中心设在线学习网站，提供学习资料的下载服务，学生可以把需要的资料下载到本机离线浏览和学习，或者打印出来学习。从上面的讨论可见，从教学信息传输与交互形态来看，远程学习主要可以分为三类：
1)教学资源课程材料的单向传输发送。可以发送CD-BOM多媒体课件光盘；通过卫星传输压缩数字电视和多媒体数据，或者通过互联网和全球网发布网络课程、专题网站和多媒体课件等。近些年发展起来的以流媒体发送网络课程的技术，增加了远程学习者的选择性和灵活性，但依然主要是教学资源和课程材料的单向发送，缺乏有效的师生双向交互。这种教学信息传输与交互形态(包括在线学习和离线学习)的优势是：提供的教育资源丰富、环境生动，主要适用于远程学生开展基于远程课程材料的教育资源的自主学习。
2)师生或同学间的双向非实时异步通信交互。前两代远程教育主要通过邮寄函件实现双向非实时异步通信交互，而在网络远程教育中主要通过互联网中的电子邮件、BBS论坛和计算机会议等双向通信功能和工具技术平台实现。这种教学信息传输与交互形态的优势是开放灵活、便于学习者在独立思考和充分准备的基础进行较深层次的对话交互，主要适用于师生或同学间的答疑讨论、协作学习以及作业提交和批改返还等非实时异步在线学习。
3)师生或同学间的双-向实时同步通信交互。前两代远程教育主要通过在当地学习中心或校园暑期学校组织的面授辅导及电话辅导等实现双向实时同步通信交互，在网络远程教育中主要通过基于互联网的双向实时同步通信功能和工具技术平台(如聊天室、电子白板等)、基于卫星通信或网络的直播课堂教学及各种视频会议系统实现。这种教学信息传输与交互形态，具有最贴近现场教学的即时交互、情感交融等诸多优势，主要适用于师生或同学间的集中答疑讨论、重点专题协作学习，以及阶段或期末复习等实时同步在线学习。
分布式学习是进入互联网时代后开始出现的一种新的学习方式，意指由于互联网(全球网)的存在，教与学的参与者、教育资源、教学信息、教育基础设施，以及教学场所都以网状的形式分布在各地，所以，学习者可以在异地开展异步学习，即利用异地场所的基础设施，获取跨越时空的教育资源和教学信息，同异地的学习者和助学者开展对话和交互。(见图10)
移动学习(m-Learning)则是指基于无线通信和无线网络技术的学习，如利用无线电脑、手机及其它无线手持设备和终端实现的网络远程学习。世界各地已经组织实施了许多移动学习项目并有相应的研究成果发表。
与世界各国网络远程学习快速发展同步，我国网络远程教育也取得了历史性的进步。我国现代远程教育试点工程比较普遍采用的远程课程教学方式有以下五种(据2001年试点高校网院年检年报统计)：
卫星双向或单向实时教学(以压缩数字电视广播为主)：约有44％试点高校的专业采用；
面授集中教学：约有68％试点高校的专业采用；
学生下载网络课件(1P广播流媒体课件或多媒体课件)自主学习：约有71％试点高校的专业采用；
网络直播课堂教学：约有72％试点高校的专业采用；
学生基于光盘的自主学习：约有78％试点高校的远程教学专业采用。
比较普遍采用的远程学习辅导和答疑方式有以下四种：
视频会议答疑：约52％试点高校的课程采用；
互联网BBS论坛讨论：约63％试点高校的课程
采用；
互联网上的电子邮件：约76％试点高校的课程采用；
集中面授辅导答疑：约81％试点高校的课程采用。
