AECT2005教育技术定义原文翻译- -
教育技术的含义
The Meaning of Educational Technology
作者：迈克•莫棱达 副教授 朗达•罗宾逊 教授
翻译：华南师范大学 焦建利
目 录
背景 2
定义 3
定义的元素 3
¨ 研究 Study 3
¨ 符合道德规范的实践 Ethical Practice 4
¨ 提升 Facilitating 4
¨ 学习 Learning 5
¨ 促进 Improving 5
¨ 绩效 Performance 5
¨ 创建 Creating 6
¨ 运用 Using 6
¨ 管理 Managing 6
¨ 适当的 Appropriate 6
¨ 技术的 Technological 6
¨ 过程 Processes 6
¨ 资源 Resources 6
作为教育技术学基础的理论 6
教育技术学领域？并且也是一个职业？ 6
与教学技术的概念的关系 7
与绩效技术概念的关系 7
定义背后的假设 8
目的与受众 8
历史上的早期定义 9
结论 10
参考文献 11
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背景
作为一个物种，人类之所以取得了成功，这在很大程度上得以于人类的从经验中学习的能力和向后代传递他们智慧的能力。越来越多的学习和文化传入是未经规划和结构化而同时发生的。然而，随着时间的推移，由于人类社会已经变得越来越复杂和越来越结构化，社区已经有意识地建立了特别的安排，比如学徒制，学校，其他教育机构，用以帮助社区成员发展生存与发展所必须的认知的和功能性技能。
有组织的教育和培训的历史可以被视为一个漫长的、艰难的斗争，以拓展更多的认的机会，发明帮助那些人们比通过日常生活众的偶发事情更良好的学习。为教育和培训而建立的组织反复琢磨那些旨在帮助人们更有成果地学习的活动，无论视个体的还是群组的，班级式的还是远程的。我们使用"教育"这个术语大体上是指那些支持学习的活动和资源。我们使用"教学的"这个术语是指有某人而不是学习者组织的活动和指向具体目标的活动。从这个角度看，教育并不局限于组织（机构）情景。它可以包括家长对孩子的指导，有大众传播媒介培育的知识和态度，以及其他此类传递给社区成员的文化影响。同样地，在图书馆读书或"在网络上冲浪"以便探索个人兴趣也可以被看作是教育活动。另一方面，教学的活动意为一个外部机构通过一些具体的程序指导学习者超向一个目标。阅读教科书中指定的章节或运用互联网收集信息以完成课堂作业都是教学活动的实例。本项目关注的即是教育，又是教学。
学校、学院、企业培训中心以及其他教育组织多种多样的设施，为促进学习这以中心任务提供支持。他们可能会提供方便学习的书架和周围环境......甚至包括可能的交通，或他们可能为远程的学习者提供机会。他们提供接触人，信息和设备的机会。通常情况下，他们还提供动机要素，比如分数和指导者。他们通常为教师提供支持服务和教师专业发展服务。一句话，尽管他们是教育机构，他们发挥多种并不直接是教育的或教学的功能。然而，学习者和学习依然占据着中心位置，而本项目关注的是那些最直接地于学习相联系的过程。
教育情景中的学习目标可能既由机构又由个人确立，它们通常是复杂的、困难的和延时的。综观历史，善于发明创造的教育者已经设计发明了手段和方法，以帮助人们比用以前的手段学习地更容易、更快捷、更可靠，而/或用更少的代价。这些手段与方法被分类为"技术的"手段，在John Kenneth GalBraith(1967, P.12) 首次提出的定义中，借助这些技术的手段，我们可以应用科学的或其他有组织的知识以获得使用的目的。这些开发可能采取"硬"技术的形式，包括材料和物理发明，或"软"技术的形式，包括特殊的工作过程或精心设计的、能被用于不至一个实际情景的教学模板。
最近一些年，教育技术学理论与实践面临着许多变革与挑战。对人类学习过程和知识本质的新理解使得教育者不得不重新审视教学方法得以建立的基本概念。在信息与通讯技术（ICT）的发展已经改变和扩展了在课堂和远程支持学习的可能性。随着越来越多的学习资源的数字化，他们传输的简易性和经济性增加了，因而对如何创建、存储和运用资源的长期被接受的概念也面临挑战。简言之，时代已经为思考教育技术的含义创造了一个全新的环境。本项目旨在提供一个足以反映这些变革的概念框架。
定义
教育技术的概念已经经历了与领域一样长久的演化过程，并且他们继续在演化。因而今天的概念只是一个临时性的概念，是一个即时瞬象（快照）。在今天的概念中，教育技术可以被界定为一个抽象的概念或一个实践领域。首先，这个概念的定义是：
"教育技术是指通过创建、运用和管理适当的技术过程和资源来促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范实践。"
定义的元素
至于在本定义中使用的每个核心术语的特定的含义将在下面予以讨论。
研究 Study
对教育技术的理论上的理解以及实践上的理解，要求通过研究和实践反思来进行持续的知识建构和提炼，这就包含在"研究"这个术语之中。
也就是，"研究"指超出传统"研究"（Research）概念的信息收集和分析。它被规定为包括定量和定性研究以及其他形式的、受过训练的、探究，比如理论化的、哲学的分析，历史调查，开发项目，故障分析，系统分析，以及评价。传统意义上研究（Research）被认为即是新观点的发生器，又是帮助改进实践的评价过程。研究可在各种方法论的构造基础上实施，也可在许多对比理论构造基础上实施。教育技术学研究产生于那些试图"证明"媒体与技术是有效的学习工具的调查，产生于那些用来描述和说明促进学习的那些过程和技术的适当应用的调查。
对教育技术学最新的研究非常重要的是真实的环境的应用和对实践者和研究者呼声重视。"研究"（Research）一词固有的含义就包括反复的过程。研究通过调查解决方案来寻求问题的解决，而这些企图导致新的实践，因而引发新的问题与难题。的确，反思实践的观点和基于真实情景的探究对研究来说是相当有价值的。反思实践者根据研究结果和职业经验，从他们的环境（例如他们的学生的学习问题）出发考虑问题，并
试图通过实践的改变来解决这些问题。这个过程的反思引发在已考虑的解决方案上的变化，并进一步试图证实和解决该环境中的问题，这是一个能导致改善实践的实践/反思的循环的过程（Schon,1990）。
当前探究的问题通常取决于引入到教育实践中的新技术。这个领域的历史已经表明，许多研究项目发端于对新技术的反应，如调查他们的最佳设计、开发、应用和管理等等。然而，在更晚近一些时期，教育技术学中的探究项目已经受到学习理论、信息管理以及其他相临领域主要理论立场发展与变革的影响。例如，认知的与建构主义理论的理论影响已经引发了这个领域由对教学的强调到对学习的强调这样的转变。由于有了以学习者为出发点的观点，绩效、学习过程的主体性得到重视。这些理论上的转变已经导致这个领域方向的巨大变化，即由一个以各种方式（技术或策略）传递教学设计所驱策的领域，转变为一个为了达到意义的理解而寻求创建学习者能够探索的（通常由电子支持系统支持的）学习
环境的领域。研究的重点已经转移到对学习者主动参与的观察和他们自己的学习路径的建构方面。换句话说，研究的兴趣已经由原来的对预先指定的教学环节的设计，转向对促进学习的环境的设计。
符合道德规范的实践 Ethical Practice
长久以来，教育技术学有一个符合道德规范的姿态以及一系列符合道德规范的实践期待。AECT道德规范委员会一直在界定领域的道德标准方面和为讨论和理解职业道德问题的实践启示（意义）而提供个案范例方面非常活跃。实际上，最近，社会对媒体使用道德问题的重视和对知识产权的尊重，已经在美国教育传播与技术协会的职业道德专业委员会中被强调。
在教育技术学领域，对职业道德问题的关注和重视在不断增加。道德规范并不仅仅意味者"规则和期待"，而是实践的一个基础。事实上，道德规范实践与其说是一系列的期望、界限和新法规，倒不如说是一个借此来工作的途径或概念。我们的定义把道德实践视为我们专业成功不可或缺的，因为如果没有强调道德规范上需要考虑的事项，成功就是不可能的。
从批评理论的角度来看，教育技术学专业人士必须审视他们的实践，看看他们是否适当的、符合职业道德规范地工作。从批评理论的角度来看，检讨那些基本假设是至关重要的，比如象诸如系统方法之类的传统观念的功效，教学中技术的效力，以及设计和开发技术的方案的那些观念的激励立场等。教育技术学家在发展他们的实践的时候，一个后现代的观点可能会驱使他们去考虑他们的学习者，学习环境以及社会的需求和"利益"。考虑谁被包括在内，谁获得授权，以及谁具有权利，这些都是在设计和开发学习方案中的新议题，但是一个符合道德规范的理性态度坚决主张，在这些方面以及在效率或效能的更传统观念方面，教育技术学家要检讨他们的实践。
AECT道德规范包括这样一些原则，即"要帮助个体成员和集体成员维持一个高水平的职业操行"（Welliver,2001）。AECT的道德规范分为三类：对个体的约束，比如对使用材料权利的保护，以及努力保护专业人士的健康和安全等等；对社团的约束，比如就教育事务或公平、平等的实践等事项向在这个职业里服务的那些机构做出诚实地、公开地声明；对职业的约束，比如提升专业知识和技能，对工作和发表的观点提供准确的评价。这三个道德准则中的每一个都许多条的责任和义务，这些责任和义务向教育技术学专业人士告知他们的适切的行为，不管他们处于什么环境或充当什么角色。例如，为那些担任研究者、教授、咨询专家、设计者、以及学习资源主任等角色的人们提供需要考虑的事项，以帮助他们形成他们自己的职业行为与道德操守。
提升 Facilitating
在认知理论和建构主义理论中反映出的学习与教学观的转变，已经引发了学习与教学之间关系的假设的巨大变化。这个领域的那些早期定义暗示教学干预与学习之间有更直接的因果关系。例如，1963年的AECT定义就提到"控制学习过程的信息的设计与应用"。尽管后来的一些定义不是那么直接明确，但是依旧暗含着这样一个观点，认为良好设计的、传递良好的教学与有效的学习之间有一个相对直接的关系。随着晚近范式向学习者主体性和职责的迁移，技术的角色就更多地体现为推动而不是控制。
另外，由于在学校、学院以及其他机构中学习者的目标已经转向深层次的学习而不是浅薄的学习，学习环境也变得越来越是浸入式的和越来也真实的。在这些环境中，技术的关键作用不是象以往在（为了控制学习的）练习与操练模式中那样主要是用来呈现信息，而是探索问题空间和探索问题的（为了支持学习的）工具。在这种情况下，教育技术学家帮助设计和运用的浸入式的环境和认知工具，是被创建来指导学习者的，是制造可利用的学习机会的，也是帮助学习者寻找他们的问题的答案的。因此，教育技术学主张推动（促进）学习，而不是引起或控制学习；即就是说，它帮助创建一个学习更容易发生的这样一个环境。
推动（提升Facilitating）包括学习环境的设计，资源的组织，以及工具的提供。它也许还包括在一些情况下事先规定的框架中对直接教学的应用，或是可广泛解释的探究方法在其他情景中指导进一步学习的应用。就象在微观世界或远程学习中一样，学习事情可以发生在面对面的情境中，也可以发生在虚拟环境中。
学习 Learning
今天，"学习"这个术语的含义是指40年前AECT第一次开发定义时的内涵。在为考试的目的而死记硬背信息，和在校园围墙之外使用的技能的获得之间的差别意识已经得以提升了。
学习任务可以依照不同的分类标准来进行分类。Perkins（1992）提出一个简单易懂的例子。学习的最简单形式就是背诵信息。在学校和大学，学习可通过需要此类背诵演示的考试来评定。基于计算机的教学单元（就象在"整合学习系统"中一样），经常需要这样操作。学习的目标可能即包括理解也包括背诵。要求以意译重述或问题解决之类的评估可能涉及理解维度。此种类型的之所以更富有挑战性，主要是因为这些评估是高劳动密集型。学习目标可能更模糊，这样知识技能才能被应用到现行的应用中。这种类型的评估需要真实的或模拟的问题解决情境，这些情境就是那些很显然会面临挑战需要排列的情境。学习类型之间的这些差异可以简单地概括维表层学习和深层学习(Weigel,2001)。
这种学习的类型或水平长期以来被承认和接受，但是在学校，高等院校以及企业培训中已经又一个不断增长的需求，即更关注积极??应用水平。越来越多的人认识到，花费在计算和评估"插入知识"上的时间和金钱是必不可少的开销。如果学习者不能把知识、技能和态度应用到教室之外，那么教授他们的要点是什么呢？所以，今天，当教育者在谈论对学习地追求的时候，他们通常是指多产的、主动-运用的、深层学习。
追求深层次学习需要与表层学习不同的教学手段和评价方法，所以这种内涵上的变化，对于什么样的过程和资源是"适当的"，具有深渊地影响。
促进 Improving
对一个领域来说，为提供一些公众利益，对公众支持有一些要求就一定能够产生一个可靠的案例。它必须提供一个高级的方法去实现一些有价值的目标。例如，对于厨师们来说，为了成为一个擅长烹调的专业人士，他们必须能够使用比其他非专业人士更好的、更吸引人的、更安全的、更有营养的、更有效的或此类的方法烹饪食物。在教育技术学（此处未完）
绩效Performance
（以下未翻译完）
续
作为教育技术学基础的理论
上面的定义性陈述可被视为一个理论构想。它提出这样一种现象??教育技术??存在或可存在的现象。定义的成分（元素）表明，可被观察的这些变量，如创建的过程，使用的过程管理的过程，技术的资源，学习活动等等，有助于更好地理解或更好地建造这个现象。这个理论构想的基础是那些吸取自一些相关学科的理论，包括传播学、教育学、心理学和哲学，甚至其他。
教育技术学领域？并且也是一个职业？
教育技术学领域是一个活动范围，在这个活动范围里，为了寻求更好的学习，人们与其他人（如教师与学生或设计者与客户）、数据（例如测验结果或软件应用项目）、事物（例如黑板或笔记本电脑）交互。除了这些有形的元素之外，还有其他2个成分是构成一个领域所必须的。正如在1977年AECT定义书（P22）中讨论的那样，一个领域的另外的传统标准是：一个智慧技巧和一个实际应用，对哪个领域来说，这二者都是独特的。
属于教育技术学的一个智慧技巧的例子是系统化教学设计过程。在课程规划中，媒体选择分类学的应用是一个较小的例子，这样的分类学比如戴尔的经验之塔。为了评价软件，审慎地开发和测试程序代表了另外一个智慧技巧。所有促使领域发展的智慧技巧，没有一个不是复制自它的外部，
在教育技术学中，很显然，实际应用的标准是可被观察得到的。分析转变成了蓝图，他它们被转换成原型，被测试并最后制成产品??比如，录像、小组群模拟、计算机游戏、或者类似的东西。这些材料被应用到实际的课堂中，并有可能制作成大众化产品广为散布。毫无疑问，实际应用是教育技术学的一个独一无二的特征。对学习材料和学习系统的关注是这个领域中一个独特的应用范围。
当教育工作者执行分析学习需求、制作教育资源和方法，在学习者中应用这些资源和方法，评估结果以及管理这些活动等过程时，他们就是在教育技术学领域工作。一位教师，她向学生布置作业，要求他们运用互联网作研究撰写一篇论文，那她仅仅是运用了传统的教学的理性技巧。
相反，如果她有意识地遵循一个系统化教学设计模型工作，那么这次她就是在教育技术学领域行事。
还存在一个教育技术学职业吗？有传统的成为一个职业的标准，在1977年AECT的定义书中也讨论过这个问题（pp.23-24）。这些标准包括：培训与认证、标准和职业道德、领袖人物、协会和通讯，一个职业的成员
与教学技术的概念的关系在这个项目使用教育技术的宽泛概念作为它的框架时，我们认为，"教学技术"这个术语描述了那个宽泛概念的一个子集。就象AECT早期对这个领域的定义一样（AECT，1977，p.3），教学技术是指关注在"有意识的和控制的"条件下，通过技术促进学习的概念、理论和领域。尽管"教育技术"和"教学技术"有时被交替使用，但是我们认为，教育和教学指得是宽泛的过程或狭窄的过程。教学是指那些更具目的性的情景，在这些情景中学习者被引导到其他一些人设计的具体地目标或目的，并得到更多的控制，也就是运用由其他人规划设计和指导的方法与资源。
从这个意义上说，教学比教育更狭窄。 依照我们的定义，教育情景可能需要用或者不用具体的目标，把外部的指导和自我导向活动结合起来。
因而，由于教学是教育的一个子集，那么教学技术也就是教育技术的一个子集，这样的看法在本项目中是相关的。
与绩效技术概念的关系
自上次对定义的主要思考起到现在这些年间，绩效技术（PT）相关的概念显而易见地发展起来了。由于主要是根植于企业培训和组织发展中，绩效技术（PT）是指在工作现场提升人类绩效的整体的方法，它不仅通过教学，同时还通过诸如职业辅导和激励项目来干预的方式。它与教学技术的密切关系在下面这个描述中得以反映：
绩效技术（PT）......采用技术工具和分析、设计与评价程序的客观性。那么它与培训、环境再设计、反馈系统或激励系统相联系，来测量绩效，建立所运用的干预的可信度（Stolovitch和Keeps，1992）。
培训，或教学干预，是被视为促进绩效的整体性方法的一个必要组成部分。通过一个与在系统化教学设计中所使用的相类似的系统化过程，来确定对干预的适当组合方式。因而，绩效技术（PT）是一个大概念，它部分地包含教育技术或教学技术。它不能取代教育技术或教学技术。然而，它的确可以解释清楚，教育技术或教学技术处理的只是组织改善的一个维度??减少无知。
定义背后的假设
早在慎重考虑定义之前，定义与术语专业委员会就讨论了这个定义必须达到的标准。首先，它是一个一般性定义，是一个能为非专业人士所理解的定义，它不同于试图用学术的专门的精确术语来描述一些现象科学定义。不仅如此，它主要是一个约定定义，是用想象中的术语，而不是根据对一特定组群的人在实践中的实际工作的观察，来约定或规定概念的要素及其边界。
其次，与任何有用的定义一样，这个定义试图是清晰的、准确的、和明确的，试图划出一个边界，说明包括什么，不包括什么，什么是中心，什么是周围。
第三，与过去AECT定义的努力一个主要不同就是，清楚地指出隐含在教育技术中的核心价值。当一些人把技术看作是一个价值中性的力量时，它被运用于教育目的才使它不仅对学习者有意义，而且对教育系统有意义。也就是说，除非人们试图提高学习者经验的质量，同时以一种也对机构有意义的方式运用它，不然接近技术性的教育就没有多大意义。
第四，这个定义必须与AECT晚近的那个定义相联系，那个定义是，"教学技术是指为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践"（Seels and Richey,1994）。虽然使用了多少有些差异的词汇，不同的重点，以及一切另外的成分，但是这个新定义结合了那个定义的所有主要成分。当前的定义被视为是1994定义的一个改进和修正，而不是根本性地重新定义。这是演进性的而不是兴致勃勃地革命。
第五，这个新定义对为教育技术学领域培养教师和专家的大学计划的认证标准是敏感。在2000年获得批准的"教育传播和教学技术（ECIT）标准"要求此类计划必须扎根于这个领域的知识基础中。知识基础被分成了设计、开发、利用、管理和评价等范畴。这些范畴取自AECT1994定义，所以，理所当然地，我们期待这个定义能够影响未来的标准。因此，保持新、旧定义之间的某种平行就注定会对未来的标准作者有帮助。
同样地，定义与术语专业委员会指出，新定义的根本精神和核心要素也必须与AECT当前所信奉的使命结盟，其使命是"通过在各种情景中有效学习和教学的技术的创建、应用和管理方面提升学问和优秀的实践，从而确立领导地位"。
最后，新定义应该包容AECT的会员以及其他在教育技术学领域工作人士的观点和工作，同时又不能限制和约束现有的学术系科或其他组织机构的定义术语。
目的与受众
这种定义项目可能为多种可能的目的服务：为了划清与其他领域的边界，为了提升公众对该领域的接受程度，为了招收这个领域的学生和从业人员，为实践者提供认证标准的参考，为了提供一个在领域内讨论问题时使用的公共术语，以及为了向学生和其他新手告知我们所信奉的主要观念和价值观。这个定义打算为所有这些目的服务。
这些不同的目的应对不同的受众??进入这个领域的学生，教学人员，同事，我们面对的教育行政管理人员，以及在企业、军队、和其他组织部门工作的实践者。此外，这个定义打算向所有这些受众清晰地解释。正是由于这个原因，在表述那些在领域内有时是复杂的和琐碎的关系时，它必须避免使用专业的术语。
这种类型的定义陈述业扮演一个公共关系的角色：去向外人解释为什么这个领域声称是一个领域，以及为什么这个领域应受到公众的认可和支持。这就意味着，定义的陈述必须声明它所信奉的价值观，并且它必须表明它对公众利益的权利??这个概念和实践它的那些人们如何为社会做贡献。在这个新定义的陈述中，我们公开承认我们承担的义务对，即"符合道德规范的实践"、"适当的过程"，以及"更好"的促进学习。因此，这个领域坚持要能够以比所使用的其他方式更有效的方式，来帮助社会去实现自己的一个目标??即减少无知。
历史上的早期定义
教育技术学的理性的历史??概念如何随着时间的变化而变化??在《教育技术：一个概念的演进》（Januszewski,2001）一书中得以详尽分析。随着不同思想的汇聚交融，在经历了长期的时间变化后，这个概念逐渐显现出来了。作为一个机构，AECT以全国教育联合会的视听教学部创立于1923年。其最初的使命是提升对教育中视觉媒体作用的理解，但是随着时间的推移，对话与交流开始使其囊括了来自其他领域的观点，
包括系统论，行为主义心理学，工业心理学，以及传播理论和视听媒体。在20世纪60年代，一个混合语出现了。它深深地受到由B.F.斯金纳及其他行为主义者散布的革命性教育观念的影响。这个革命性教育观念的标志就是分别在1965年在英国出版和1968年在美国出版的斯金纳的有影响力的著作，教学的技术（Technology of Teaching）。
在20世纪60年代初期，语义学的对话已经变得异常复杂，使得协会（在当时，叫做视听教学部）任命了一个专业委员会，去明确地简洁地陈述概念及其相关术语的明确的定义。无可否认的结果（Ely,1963）是，折衷确立了"视听传播"作为中心概念，它是直到一个为多数人的支持的新的标签出现之前发挥作用的一个标签。
尽管依旧很强烈地忠实于传播概念，但是到1970年，潮流开始转向教育技术这个标签， 所以一个新的妥协在1970年达成了，把协会的名称改为教育传播于技术协会。在1972年，协会采用了一个新定义（AECT，1972），也采用教育技术作为核心概念：
教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用以及通过对这些过程的管理，来利于人类的学习（P.36.）。
1972年的定义表明，教育技术学即是一个领域，又是一个概念，关注的中心也从视听媒体??学习资源转移到了创建运用这些资源的过程。这个过程被认为是一个系统化的过程，反映了作为理论构想的一个来源的系统理论的遗产。
后来，这个领域的定义与术语的全面广泛修改（AECT，1977）继续把教育技术定义为一个过程，一种考虑如何帮助人们学得更好的方法。AECT最晚近的定义（AECT，1994）再次继续关注过程，尽管那时使用了"教学技术"作为核心概念：教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践。
这个新定义有意识地以那些早期定义的传统为基础。
当然，专业协会并不是教育技术定义的唯一来源。在1970年，在教育技术概念演化的相当早期，一个美国政府主办的委员会就提供了一个"教学技术"的定义： "‘教学技术'是一种根据特定目标来设计、实施与评价整个教与学的过程的系统方法。它以对人的学习和传播的研究为基础，综合运用人力、物力资源，以达到更有效的教学目的（教学技术委员会）"。
被广泛扩散和传播的这个定义在提升"过程"这个术语的意义方面是颇具影响的。它提及的"系统化"、"以研究为基础"和"更有效的教学"，强调了在领域中这些价值的中心地位。与教育有关的专业词典和百科全书也提供了定义。1988年的一本词典在它的包括两部分内容的定义中，既反映了"产品"概念，也反映了" 过程"概念：教育技术：1. 作为教育问题方面科学知识应用的产品的媒体。
2. 解决教学问题的系统化方法，包括教学系统的开发、资源的确证。以及学生的其他资源的传递。（Shafritz, Koeppe和Soper）一个更新近的百科全书的"教学技术"词条也在描述领域时信奉产品和过程概念：
以经济的、精美的方式，设计、制作和使用教学问题的解决方案的艺术与科学。这些解决方案可能结合了言语的或视听的媒体，这些解决方案可能为人类的感官所经验到或经验不到，这些解决方案可能采取能够高效地、有效地和人性化的促进学习的功课、课程、或整个系统的形式（Kovalchick和Dawson， 2004）。
这个陈述也反映了在界定一个领域时包括有价值属于的必要性："以经济的、精美的方式"，"高效地、有效地和人性化的"。
这些早期定义已有助于鼓舞定义与术语委员会的工作；他们为新定义提供了部分的智慧背景。
结论
这里提出的是一个教育技术概念的修订定义，它是建立在AECT的晚近的教育技术的主要定义的基础上的（Seels 和 Richey, 1994）。它是一个尝试的的定义，有待于随着时间的推移而进一步再审议的定义。教育技术被视为一个比教学技术更大的构造，因为教育比教学更概括。更进一步地说，教育技术或教学技术可以被看作是在绩效技术之内的具体的成分，而绩效技术是指在工作场所通过许多不同手段，包括培训，来提升绩效的整体的途径。
教育技术概念必须与教育技术领域和教育技术职业区分开来。每一个的效度可以分别由其他的来判断，并可以依照不同的标准类评判。
这个定义在许多方面不同于前面一个定义。首先，"研究"这个术语取代 "研究"（Research）意味着更广义的、多种形式的探究，包括反思实践。第二，它为符合道德规范的实践确立了一个明确的义务。
第三，教育技术的目标是"促进学习"，这是一个比控制或引发学习更适度（谦虚）的诉求。第四，为了强调学习在教育技术学中的核心地位，我们有意识地把学习置于定义的中心。与那些与教育技术学有交叉重叠的学科如信息技术或绩效技术相比，促进学习这个目标就可以使这个领域更与众不同的。
第五，"提升绩效"意指一个质量标准，是一个比非教育技术途径更好地促进学习目标，它导致和引发便于使用的技能，而不是灌输知识。
第6，与前一个定义相比，为了反映设计过程的折衷的观点，这个定义以更宽泛的意义，更少技术的术语，描述了这个领域主要得功能（创建、运用和管理）。
第七，这个定义明确说明，这个领域的工具和方法必须使"适当的"，意思是适合于运用这些工具和方法的人以及他们被应用的情景。最后，通过说明那些不是技术的工具与方法就超出了这个领域的范围这样一个原理，这个定义清楚地说明了"技术的"属性。
为了确认"促进"和"适当的"等这些价值在教育技术的核心含义中的中心地位，"促进"和"适当的"这些术语明确地被包含在定义中。如果专业人士在这个领域的工作上还没有业余人员干得漂亮，那么这个领域就无法获得公众的认可和支持。它必须代表一些被运用到职业活动中的专门化的专门技能和专门知识。
参考文献（略）
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