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［摘 要］ AECT04定义是近来教育技术界关注的热点之一。本文在拜读多位学者相关文章的基础上，结合自己近年教学科研的实际，对04定义作了一个较为整体的解读,理出了“用技术支持有效学习”的线索；并对有效学习的内涵、特征、层次以及有效学习的环境设计进行了具体的分析。最后作者还推荐了一个自己曾经尝试过的有效学习整合设计模式——Fink模式。 ［关键词］ 教育技术; 定义； 有效学习； 环境设计； Fink模式 ［中图分类号］ G40-057 ［文献标识码］A 一、引言：回首的感慨 就在本文的原稿已经完成准备寄出的时候，读到了《电化教育研究》2004年第12期刘志波、李阿琴的《AECT2004定义解读》、《教育技术研究》2005年第1期王永锋、王以宁的《AECT2004教育技术新定义的简评与启示》以及潘红涛、黎加厚的《信息技术环境下的深度学习——对AECT2004新界定的思考》等文章。此前还拜读过《电化教育研究》2004年第10期上彭绍东的《解读教育技术领域的新界定》。总之，颇受教益，颇有感慨。为了认真地参与这场有关04定义的讨论，笔者决意剪裁掉原稿中直译的内容，增添一些自己的工作感悟，还想说如下一些“离题较远”的话。 AECT94定义是在《电化教育研究》1995年第1期上介绍的，当时网络应用还不普及，对于那篇文章能够得到非常迅速的发表笔者至今仍对南先生的亲笔回信感激不已。当时的心情在6年之后的一篇短文《写给〈电化教育研究〉——我的朋友、课堂和老师》中谈到过（《电化教育研究》2001年第8期）。 94定义发表后，学者们讨论不少，但客观地说，由于当时国内学者对AECT前几个定义熟悉得不多，因此引用94定义的文章多是从领会其含义、寻找对自己工作启示的角度去思考的。自那以后，我国教育技术专业人员有意识地把研究重点集中到了“学习过程”和“教学资源”，注重从“理论”与“实践”两个方面开展“设计、开发、应用、管理和评估”的工作。 再来看十年后对04定义的解读是何等的不同！记得我是在2004年7月的长春会议上第一次听到Barbara Seels 介绍04定义的，在当天晚上的座谈会上又有机会与她进行了交谈。此后仅几个月的时间，我们就读到了这么多来自不同省市学者的解读与评论文章（而事实上04定义的正式文本尚未发表），与10年前的情形相比，真有天壤之别！更可喜的是，这些文章都共同把握住了04定义的核心——“技术支持下的有效学习” （潘红涛、黎加厚的文章称之为深度学习）。这说明，我国教育技术学科的发展是迅速的，与国际学术界的交流是充分的。 本文将要涉及的笔者工作有：（1）2004年秋，我们把AECT04定义纳入了新学期的“教育技术学”硕士课程内容。采用的读本是印第安那大学Molenda教授（他是海涅克《媒体技术》一书的第二作者）为AECT “定义与术语专业委员会”起草的文件（文件编号 #MM4.0）——“The Meanings of Educational Technology”。[1]（2）2003年秋开设了硕士生的“绩效技术”专题课，采用的参考书是Darlene M. Van Tiem等人的“Fundamental of Performance Technology”。（3）2003年秋开设了校内和网上的“信息技术与课程整合” 硕士课程。本文试图用04定义对近来的工作心得作一梳理，与大家交流，热切希望得到同行们的批评与指教。 二、关于定义的“定义” 关于“定义”对于学科发展的作用本文不作论述，只是引用如下一些见解： ·Ely认为，定义并不能创造一个领域，但它能有助于向领域内外的人士解释领域的功能、目的和作用。 ·加涅认为，广义地说，有两种因素对教育技术的定义发展产生了影响。一种因素是新事物、新思想的持续而明显的增长，它们构成了我们所说的技术；第二种同等重要的因素是日益增多的具有健全才智的人的影响，这些人具有一种分析的气质、勇于献身人类学习事业的精神，并持有促进人类知识传播的观点。 ·Barbara Seels和Rita Richey认为，定义是学科发展和领域发展的需要。新的定义(指94定义)既应该能够反映教育技术领域的发展和多样性，又能促进该领域的进一步创新和变革。 ·Molenda认为，教育技术学的定义一直随着这个学科的发展而演变，而这种演变还会继续下去。因此，我们知道，今天的定义（指04定义）也是暂时的，它不过是学科发展长河中的一个“定格”。 在中国教育技术学走过1994到2004的十年历程中，我们看到了加涅所说的“新事物、新思想的持续而明显的增长”，也看到了我国“日益增多的具有健全才智的人（特别是年轻学者）的影响，这些人具有一种分析的气质、勇于献身人类学习事业的精神、并持有促进人类知识传播的观点”。 三、教育技术AECT04定义的表述 为便于解读，我们把04定义与94定义的中文表述和英文原文一并给出： AECT04定义： “教育技术是一门学问，也是一种遵守道德规范和职业规范的实践；它通过对恰当的技术过程和恰当的技术资源进行创建、应用和管理来达到促进学习、改善绩效的目的。”（Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources）[2] AECT94定义： “教学技术学是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”[3]（Instructional technology is the theory and pra-ctice of design，development，utilization，management，and evaluation of processes and resources for learning） 上述04定义的中文表述融入了我们对04定义文件的整体理解，恐有不当，欢迎指正。表述中将“study”一词译作“学问”是考虑到Molenda多次强调“study”较之“research”的含义更宽泛，而且包含更多种形式的探究内容，特别是包含反思性的实践（reflective practice）。这使我们联想到了“吾日三省吾身”，做学问要求甚解，要经受实践的检验。因此就选用了“学问”，而没有直取“研究”。 四、对教育技术AECT04定义的整体解读 从教育技术学发展的历史长河来看，它一直是致力于用技术的方法促进人类学习。所谓促进学习就是 “帮助学习者学得更快、学得更有效、学得更容易、学得更经济”（我这里还要加上一条，“学得更快乐！”因为在中国文化中，“乐此不知疲也”。作为一名教师，大胆地让学习快乐起来吧！我们将深受其益）。 所谓“技术的方法”04定义采用了John Kenneth Galbraith的表述：“技术是利用科学的或其他的系统知识来达到实际目标，作出实际成果。” 也就是说，做技术的人是要讲究实效的，是注重成果的。不能只做花样翻新、概念炒作一类的事情。具体地说，技术方法可以分作硬技术和软技术。硬技术是指对物质、材料、装置和设施的应用；软技术则包括特定的工作程序和可以复用（不限于一种学科、一种条件）的设计模式和模板（templates）。 下面依据04定义文件的总体内容，我们集中对它的结论部分作一解读。 首先，教育技术是“学问”，是理论联系实际的学问。04定义用study这个词代替了research。原因在于Molenda认为study比research更宽泛，特别是包含有“反思实践（reflective practice）”的内容。 “反思”有“考虑主体、作用于主体”的含义。反思包含对自己思想的思考——“吾日三省吾身”。与此相关的概念还有“元评估”——对评估的评估，“元数据”——有关数据的数据，还有“元变量”等。 由此我们得到的启示是，要学会和善于反思，对自己“所教”与“所做”进行反思。比如，我们在讲教学设计课程的时候，不只是对教学进行了设计，而是更进一步思考自己是不是真正做到了满足学习者的需求。再如，当我们讲“课程整合”的时候，不只是教会学生如何去整合，而是反思自己是不是把学科内容、信息技术与学习理论三者有机地结合起来了。还有，在我们帮助学生改善学习时，是不是反思了“我自己是一名成功的学习”。 其次，04定义特别明确地给出了实践要“符合道德规范和职业规范（ethical）”，告诉我们做技术的人一定要关心人文和道德问题。这一内容在《美国国家教育技术标准》中，无论是学生标准、教师标准，还是管理者标准，都无一例外地被写了进去。道德和职业规范的问题轻视不得，是从业人员与专业本身得以生存的基础。 第三，“学习”是04定义的核心，也是教育技术领域的核心。 教育技术界对于学习的理解40年来发生了巨大的变革。首先，那种为了应付考试而死记硬背式的学习与另一种学好真本领在实际工作中发挥作用的学习是有天壤之别的。众所周知，最简单的学习是记住它，学校中很多测验只注重考核记忆。第二类是与记忆相结合的理解性学习，有时也称之为深度学习（de-ep learning）。对这种学习的测验方法是解决问题或解释问题。前两类学习是大家都熟悉的。第三类学习则是由近年来学校与企业的人才培养需求变化而引起的，那就是“主动应用”层次的学习（active-use level）。因为学校和企业认为，知识更新如此之快，如果还把大量时间和经费花在呆滞知识（inert knowledge）的灌输与考核上，那就是浪费。总之，我们要追求的是有效学习，这种学习应该是记忆与理解结合的、能够迁移（举一反三）的、深刻的、学以致用的。 此外，正是“学习”这个核心使我们的领域得以同其他领域（如信息技术、绩效技术）相区别。让我们先来比较教育技术与信息技术。大家知道，在21世纪的今天，教育技术是通过研究和运用信息技术来促进学习的，而信息技术本身并不是以学习为核心的；同样的是，教育技术可以被看作是绩效技术的一个独立部分，但绩效技术本身也不是以学习为中心的，它是以改进工作场所的绩效（包括人员绩效和企业绩效）为宗旨的。这样，教育技术、信息技术、绩效技术三者的联系和界线就清楚了。 还有一点需要注意，04定义明确指出“绩效技术并不替代教育技术”。在学科交叉已成为时代特点的今天，我们需要不断地调试我们的学术视野，有时工作在绩效系统中，有时工作在教育系统中，当然更多的时候我们工作在教学系统中。事实上，许多绩效技术专家是来自教育技术领域的，比如圣地亚哥州立大学的Allison Rossett教授就是一位长期从事教育技术的学者，她同时开设“教学设计”和“绩效技术”课程，还担任许多全球知名企业的绩效顾问，负责多个国内和跨国的研究项目。她的获奖著作《First things fast—A handbook for performance analysis》简洁而通俗，很值得一读。 第四，教育技术的目标是“促进学习（facilitating learning）”。因为“促进学习”较之“控制学习”或“引起学习”更客观，也更能反映出本学科的谦虚。根据这一观点，我们不应“指导”学科老师如何作教学设计，而是同学科教师一起来“促进学习”。 那么，如何来促进“深刻的、举一反三的、学以致用的”有效学习呢？途径有三：一是对学习环境的营造与设计，二是对学习资源的组织，三是对学习工具的提供。有关学习环境的营造本文还要讨论。一个能够促进学习的环境，应该是学习者可以投入其中的（immersive）、与真实世界密切相关的、真实可靠的（authentic）。这种学习环境的功能不仅能呈现信息，重要的是还能提供问题空间，而且能帮助学生探索问题空间并给他们提供相应地解决问题的工具。 具体而言，促进学习的措施可以是直接讲授，也可以是引导进一步学习的探究活动。这些学习活动可能发生在面对面的条件下，也可能是在虚拟环境中，包括微观世界（如虚拟微观世界的医学手术），也包括远程学习（如虚拟社区）。 第五，“改善绩效”是促进学习的质量判据。这里的“绩效”是指学习者对所学东西的运用能力。那么具体如何评估判断有效的学习呢？显然是不能用考察死记硬背的方法。有效学习的质量判据是学生“能力（usable skills）”的提高，是绩效得到改善。这就是一种与有效学习相适应的、贯穿于学习全过程之中的、基于绩效的评估。北京大学教育技术系04级苏憬的硕士论文在这方面进行了有益的尝试。[4] 第六，教育技术的功能是“创建、运用和管理”。 在这里，94定义中余下的“设计”和“评估”两项被糅合到“创建、运用和管理”之中了。这样做：其一是避免了专业术语过多，目的是让教育技术领域之外的人更易于理解；其二是由于新定义中已经强调了对学习的“促进”，因此，就弱化了对“设计”的提法。 第七，教育技术提供的方法和工具应该是恰当（appropriate）的。定义中的“恰当”同时修饰“过程”和“资源”两词。这里的“恰当”，有三个含义：其一是对“个人”的适当。其二是对于“条件”的适当。比如同一个思维工具 Inspiration 软件中的影响因素分析模板（Areas of Influence） 对同一个学习者而言，在这个条件下使用恰当，在另一个条件下就可能不恰当。恰当的第三个含义是要适合各国（本土）特点，适合本国（本土）的文化，有利于当地社会经济的持续发展。 第八，定义直言教育技术的“技术性（technological）”。技术性的具体含义是由Galbraith给出的： “技术是利用科学的或其他的系统知识来达到实际目标，作出实际成果。”也就是说，教育技术的学科特征是讲究实效的，是注重成果的。我们不能只做那些花样翻新、概念炒作一类的事情。 Molenda承认，从语用学的角度来说，在定义教育技术的时候又用到“技术的”这个词是不恰当的。就像我们定义“物理”学不应再采用“物理的”字一样。但是他又谈到，在这里我们用“技术性”一词是作为对Galbraith给出的技术含义的简约表达，用它来指明我们学科的技术属性（attribute）,而且由此界定那些“非技术的”工具和方法不属于教育技术的研究范畴。 至此，我们对04定义的主要内容进行了解读。最后还要归纳强调一下教育技术的核心价值观“改善和恰当（improving and appropriate）”： ——对绩效的改善； ——技术过程的恰当； ——技术资源的恰当； 也就是说，如果我们教育技术专业人员在“改善和恰当”方面做得还不如业外人员，那我们的专业还怎么能得到公众的认可和支持呢？ 五、技术支持下的有效学习 通过以上对04定义的解读，我们理出这样一条线索：以学习为中心—追求更高层次的有效学习—用技术支持有效学习。下面我们对有效学习的内涵、特征和层次作一讨论。 1. 内涵：如上所述，04定义中对有效学习的理解是“深刻的、举一反三的、学以致用的”。 2. 特征：美国北中地区教育实验室（North Central Regional Educational Laboratory， NCREL）用图1形象地描述了技术支持下有效学习的特征与条件。[5]在有效学习过程中，学生是：（1）信息探索者；（2）知识的建设者；（3）认知方法的练习者；（4）自己学习过程的管理者；（5）担任教师的职责（教学相长）。 为促进学生的有效学习，教师的角色则是：（1）学习的支持者；（2）学习向导；（3）学习中的合作者；（4）进行设计课程和科学研究；（5）持续进取，寻求专业成长。 这里采用的教学活动应该是：真实确切的、跨学科的、富有挑战性的。 相关的教学评估则是基于绩效的，与学习过程融为一体的，可信而能够产生新的学习效果的。我们发现这里的观点与04中的“‘改善绩效’是促进学习的质量判据”是何等的一致。 图中的4个“理解与反思”非常醒目。它使我们对04定义中提到的反思性实践（reflective practice）有了更进一步的领会。要达到促进学习者有效学习的目的，需要师生不断的 “理解与反思”。去做更深层次的思考，然后付诸实践，再作评估、思考、改善。 图1 技术支持下的有效学习 3. 层次：关于有效学习的层次美国 Oklahoma大学的L. Dee Fink教授在他的《Creating Significant Learning Experiences——An Integrated Approach to Designing College Courses》一书中分析了布鲁姆的学习分类在今天条件下的局限性，并提出了如图2所示的“有效学习”概念。[6] 图2 Fink的有效学习目标 Fink认为有效学习的目标有六个方面，它们的学习深度是逐渐加强的： 誗掌握扎实的知识基础(Foundational knowledge)。 誗提高对所学知识的运用能力（Application learning）。 誗在所学到的内容、思想、人物和条件之间建立联系，进行综合（Integration）。 誗学会从人文与道德的角度看问题（The Human dimension of learning）。 誗保持学习探究的锐气与兴趣（Caring）。 誗提高学习能力（Learning how to learn）。 Fink认为，在进行有效学习的设计时，应全面把握上述六个层次的目标。无论是文科、理科、语言科，也无论是本科、研究生，还是成人继续教育，都应尽可能实现上述六种逐渐加大深度的学习目标，在一门课程中实现的目标种类越多，学生的学习效果就越好。 六、有效学习的环境设计 上面我们讨论了技术支持下的有效学习的内涵、特征和层次，下面再来讨论相关的学习环境问题。学习环境的合理设计，对于有效学习的发生是非常重要的。因为，说到底学习过程就是一个学习者同他人（比如教师、同学）、同数据（比如实验数据、反馈结果）、同实物装置（比如计算机、体育器材）相互作用的过程。04定义中明确指出，用技术促进学习的途径之一就是营造良好的学习环境。 1．John D. Bransford等人的学习环境属性 基于对大脑、心理、经验和学校的研究以及对21世纪的教育目标的考虑，学习科学开发委员会的成员 （John D. Bransford, Ann L. Brown, Rodney R. Cocking，1999）在《How People Learn: Bridging Research and Practice》一书中明确提出一个良好学习环境应该同时具备如下四种属性：[7]以学习者为中心、以知识为中心、以评价为中心和以构筑学习共同体为中心。其主要内容是： （1）以学习者为中心：教师必须密切注意学习者进入学习状态时的知识、技能和态度特征，注意学生与所学内容相关的、已有的知识概念（preconception），注意每个学生社会文化背景对他学习的影响，特别是要了解他们对“什么是智慧”、”怎样算聪明” 等问题的看法，因为这对他们的学习态度和学习策略影响很大。 （2）以知识为中心：教学要精心组织知识内容，使之利于学习；克服蜻蜓点水，不求甚解，帮助学生注重理解，追求深度学习；鼓励学生积极参与学习活动固然重要，但更重要的是让他们在参与中思考，参与后反思（reflection），还要注意教给学生“元认知”策略。至此，我们对04定义中“学问”（study）一词内涵——反思性实践（reflective practice）的重要性有了再一次的体会。 （3）以评估为中心：在促进有效学习的环境中，评估是应伴随学习全过程的，特别要注重的是，通过评估使学生的思维对他自己、对教师乃至对他的学习伙伴都成为“明显的、可视化（visible）的”。 （4）以构筑学习共同体为中心：良好的学习环境包括良好的学习氛围，能将学习与校外的真实世界联系起来。鼓励学生发问，鼓励他们在发现错误、纠正错误中学习。在我们强调合作学习的时候，还要记住“合作”与“争论”都是不可缺少的。顺便提及，既然人类学习需要构筑学习共同体（community），那我们教育技术学科的发展又怎能不需要“合作与争论”呢？我们每位学者，在学术争论中要让人清楚自己的态度：是建设性的，是吸纳他人思想内核的，是着眼于学科发展的，而且是欢迎他人，特别是年轻人批评指正的。这样，我们的学习共同体才能健康发展。 2．David Jonasson的学习环境模型CLE 如果说John D. Bransford是从一个平面来分析有效学习环境的四种属性的话，那么图3所示David Jonasson 的“建构主义学习环境模型（Constructivist Learning Environments, CLEs）”则是一个层次结构。[8]该模型以培养学生解决问题的能力为目标，将有待学生探究和解决的问题置于核心，围绕这一核心，该CLEs模型通过提供“相关实例”和“信息资源”来帮助学习者理解所要解决的问题，并获得可能解决方案的建议；接下去，该环境将进一步提供有针对性的“认知工具”，来促进学习者对问题作更深层的分析加工；此外学习者还利用环境提供的“会话/合作”工具来发挥学习共同体的作用（对应Bransford的以构筑学习共同体为中心），达到对问题的意义建构。在图3的最外围，Jonasson告诉我们，CLEs学习环境的实际应用是需要“社会/情景”条件支持的。 此外，在CLEs学习环境中，学习者的活动是：探索问题的特征和本质—理清并陈述解决问题过程的所学、所得—总结与反思；教师促进学生学习所做的工作则如箭头所示：给出示范、进行辅导和构建恰当的平台。 图3 David Jonassen的学习环境模型 七、有效学习的整合设计——Fink模式 用技术促进学习是教育技术的核心，用技术促进学习也是开展“信息技术与课程整合”的核心。对于如何有效进行信息技术与课程整合，目前国际、国内学者都十分关注。改善整合效果的一个重要途径就是帮助广大教师掌握运用课程设计的“软技术”。根据04定义的精神，课程设计的模式应该是具有扎实理论基础的、简明扼要的、易学易用的。当然，必须能产生实效。 为此，笔者在这里推荐Fink的“课程整合设计模式（integrated course design）”（如图4所示）。[9]2003年春笔者同池田辉政等人对这一模式作了较深入的研究，并在03年秋开设的“信息技术与课程整合”研究生课程中作了尝试性运用，取得的效果是令教师和学生都很振奋的。 有关Fink模式中“学习目标”的内容本文前面已经提及。整个模式的详细内容请参阅高利明、池田辉政、鸟居朋子、沈晶晶的《高校教师课程设计能力研究》一文。[10] Fink模式之所以称为整合模式是因为图中自矩形向上的三个箭头代表在课程设计过程中所汇集到的多种教学信息都应该在“学习目标”、“教学活动”以及“反馈评估”中得到充分体现和利用。三个椭圆间的双向箭头则表示学习目标、教学活动和反馈评估三个设计环节应该是密切联系、互相支持、整合一体的。 图4 Fink模式 在使用Fink模式时我们需要牢牢把握其整合特征，即在执行图中每一个环节时一定要综合考虑它与另外三个环节的制约关系，同时还要考虑四个环节之间的彼此联系，以求最大限度地发挥其设计功能。 ［参考文献］ [1] http://www./~molpage/Meanings%20of%20ET_4.0.pdf [2] http://www./~molpage/Meanings%20of%20ET_4.0.pdf [3] 巴巴拉·希尔斯，丽塔.里齐. 教学技术：领域的定义和范畴[M].乌美娜,刘雍潜等译.北京:中央电大出版社,1999. [4] 苏憬.基于绩效的评估（PBA）研究——以Intel电脑创新思维（计划）培训课程为例[D].北京:北京大学,2004. [5] Margaret B.Tinzmann,Claudette Rasmussen,and Mary Foertsch.Engaged and Worthwhile Learning[A].North Central Regional Edu cational Laboratory.Learning With Technology:1997-1999[DB/OL].http://www./pd/lwtres/ewl.pdf [6] L. Dee Fink .Creating Significant Learning Experiences——An Integrated Approach to Designing College Courses.(2003)[DB/OL]. http://www./idp/significant/index.htm [7] http://books./html/howpeople2/notice.html [8] David Janassen. Designing COnstructivist Learning Environments[A]. Charles M.Reigeluth. Instonctional-Design Theories and Madels (Volume II) [C]. Mahwah, New Jersey: lawrence Erlbaum Associates, 1999.215-239. [9] L. Dee Fink .Creating Significant Learning Experiences--An Integrated Approach to Designing College Courses.(2003)[DB/EL]. http://www./idp/significant/index.htm [10] 高利明,池田辉政,鸟居朋子,沈晶晶.高校教师课程设计能之研究[J].北京大学教育评论.2004，(7). |
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