研究型课程，是一种“让学生在教师的帮助、指导下，从自身的学习生活和社会生活、自然界以及人类自身的发展中选取研究专题（课题、主题），以探究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题”的课程。“通过主要采取研究性学习方式实施的研究型课程，不仅可以促进学生转变原有的学习方式，学会主动学习、终身学习，而且可以促进教师教学观念和教学行为方式的改变，建立新型的师生关系，在组织、参与、指导学生开展研究性学习活动中，促进教师自身综合素质的提升和实施素质教育能力的提高。”基于网络的研究型课程，则是在研究型课程实施过程中，引入现代网络技术后，实现现代电子信息技术和课程整合的具体形式。
随着研究型课程的全面推行，揭示其内在的学习模型，从而进一步掌握这一课程实施的规律，是摆在我们面前的一项重要任务，本文仅想就此作些探索。
一、 接受性学习与研究性学习
接受性学习与研究性学习是培养全面发展的“人”所不可或缺的两个方面。
如果我们把人的学习，看作是人的生命活动中不可或缺的一部分，是“人”实现其生命价值的一种活动，那么，作为“学习”的活动，可以有以下两种方式——
其一，通过接受经过前人系统整理的人类生命存在的“文化基因”，用最短的时间、尽可能高的效率，掌握人类进化数万年积累下来的遗产，并使其代代相传，绵绵不绝。
其二，通过解决在自身发展中遇到的各种新的问题，积累运用各种知识技能的经验，在这个过程中，不仅实现自身的生命价值，而且有可能为整个人类文明的发展作出贡献。
因此，在人类的教育实践中，历来包含着两种不同类型的教育形式：通过系统的传授，让学习者“接受”人类已经有的知识；通过学生亲身的实践，让学习者“体验”到知识使用的乐趣，自主建构自己的知识体系。如果我们把与前者相应的教育称之为“传授性教育”、与之相适应的学习方式称之为“接受性学习”的话，那么，我们把与后者相适应教育称之为“体验性教育”、与之相适应的学习方式称之为“研究性学习”。从一个人的全面发展来看，这两种教育、两种学习方式不可或缺，就像一个人的两条腿，只有两条腿都强壮，才能走得稳、跑得快。
如果我们把学生的头脑比喻成一个仓库，那么，当这个“仓库”还是空空如野，这个仓库的管理员刚上任时，我们需要“传授”的方式。以便尽快在“仓库”里建立起基本的“货架”，能够有效的存放最基本的“货物”。但是，在仓库里的基本货架已经建立以后，还一直追求“仓库”里的“货物的种类”和“货物的堆法”的“一致性”，试图不让这个“管理员”有独立去进行“研究”怎样处理这些“货物”，甚至完全忽视“管理员”的存在。那么，这个仓库管理员的思想和行为，他的生命活动最重要的部分，就被剥夺了。
如果我们的教育也是这样的，那么，这就是不完全的教育。
我们以为：我国当前教育存在的最大弊端或在于此！
因此，在我们看来，中国教育改革的真正意义在于——从“教育是人的一种生命体验”、“学习是人的生命活动的一个组成部分”出发，在调整“传授性教育、接受性学习”的同时，大力提倡、发展“体验性教育、研究性学习”，还学生一个完整的生命历程。
这是我们思考与实践的基本出发点。
二、 对于研究性学习的基本特点的几点认识
我们以为：研究性学习是一种“基于问题的学习”。这里的“问题”，又是“基于情境的问题”。这里的“情境”，又应该定义为“人的真实的生活”。
由此，我们可以这样揭示“研究性学习”的内涵——
人的现实生活本身就是在解决一个又一个的具体问题的过程中实现自身价值的。人们在现实生活中解决问题的过程，就是一个自身价值不断的被认识、被承认的过程，也是作为一个人的价值的体现过程。研究性学习，就是通过训练人们在“现实生活中解决问题”能力为依托，促使人们更好的认识自己、接纳自己、发挥自己的潜力，实现生命的价值！
那么，与“接受性学习”相比，它又有哪些不同呢？
我们以为，这个比较可以从“贯穿学习过程的中心线索”、“学习活动关注的中心”、“学习活动场地的差异”、“学习过程的特征”、“学习者活动的差异”等方面形成这样一张对照表：
图表一：接受性学习与研究性学习的异同比较表
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比较维度
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传统性学习（第一类学习）
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研究性学习（第二类学习）
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贯穿学习过程的中心线索（一条线索）
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以“知识”为线索
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以“问题”为线索
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学习活动关注的中心（两项重心）
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系统知识
操作技能
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生活实践
智慧体验
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学习活动场地的差异（三类场地）
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生活环境
预设情境
练习场所
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生活环境
问题情境
研究场所
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学习过程的差异（四个阶段）
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导入情境
传授知识
练习验证
复习巩固
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情境导入
明晰问题
探索研究
总结发表
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学习者活动的差异（五种活动）
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明确任务
接受讲解
初步建构
使用验证
总结巩固
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选择目标
收集证据
分析整合
验证反思
自主建构
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从以上的比较中，我们不难发现“研究性学习”的一些特征：
1) “基于情境的问题”，是整个学习过程的核心，是凝聚、汇集、激活人们知识技能的“触发点”，也是检验学习成败的依托。相比而言，在“接受性学习”中，“问题”只是引起学习兴趣手段或检测学生掌握情况的标杆。
2) 既然是“基于情境的问题”，那么，这类学习对“情境”就有着特别的要求。与接受性学习相比，它更依赖于学习者对现实生活的感悟、把握和理解。惟其如此，产生的问题，才能对学习者产生真正的影响。因此，产生这类问题的情境，不可能预设，只有通过诱导、点拨等方式，引导学生去体会、去感悟，从中产生困惑、形成问题。丰富学习者的生活环境，突现学习者生活环境中有可能引起关注的内容，对于研究性学习的意义远远大于接受性学习。
3) 要通过情境激发学习者对问题的敏感，关键在于丰富生活环境中信息的刺激。因此，对信息资讯的需求是研究性学习的重要环节。相比而言，接受性学习中提供给学习者的信息，一般是为教育者有效讲解服务的，因此，对教育者必须足量，对学习者却未必，因为教育者已经为学习者作了筛选。
4) 对接受性学习而言，学习者在教育者面前，“年相若、道相近”也。有教育者这个“权威”和“裁判”在，学习者之间的交流切磋虽有必要，但一般局限于所传授的内容，其功能主要依然是提供“练习”的机会。但研究性学习则不同：同一兴趣爱好的伙伴之间的交流切磋，对于开启研究思路、拓宽信息来源，提高学习质量，是一个必不可少的环节。至于通过这样的交流切磋，促进学习者之间的取长补短，养成合作学习的能力，则又是研究性学习的重要目标。
5) 在接受性学习的环境下，学习者需要“发表”的，多是复述、验证。即使在同伴中实现“共享”，主要的目的，还是为了帮助同伴理解教育者所传授的内容。研究性学习则不同，采用一定的方法发表研究的成果，不仅可以促进学习、研究的深入，而且可以满足学习者的展示自己的需求，提高其自信心和积极性。
当然还可以找出一些，但我们觉得这五个方面是“研究性学习”区别于 “接受性学习”的重要特征。
三、 对于“研究型课程”学习模型的初步思考
根据前面对“研究性学习”的分析与思考，我们以为对构成“研究性学习”的要素主要有：
A. “问题”，以及以此为凝聚点的知识和技能的汇集，是“研究性学习”实施中最核心、最关键的部分。但是，这一内容具有较强的“内隐性”，可以说因人而异、因题而异。在进行分析时，我们只能依据在识别、选择、解决、反思等活动过程中所表现的行为来描述和推断。
B. 在整个活动过程中，学习者主体所发生的变化，是“研究性学习”应该实现的目标。对此，我们以为，这个目标应该是一个双维度的，它既应该包含“基础性目标”“伴随性目标”“生成性目标”三大版块。也应该展示各个不同阶段的具体目标。关于这一问题，参见《基于网络应用的研究型课程学习的评价思考》一文，在此不作展开。从另一方面看，这个目标的实现应该是双向互动的。也就是说：学习者原有的经验组块对研究性学习的实施必将会产生影响，而研究性学习活动的每一个阶段的进程，又反过来促进经验组块的变化、重组、更新。在这样不断互动的过程中，实现研究性学习在人的自我发展中应有的作用。
C. 关于研究性学习活动场地的特点以及所应该提供的条件，我们以为，研究性学习活动实际上是一个从“生活环境”出发，经过“问题情境”“研究场所”再回到“生活环境”中去的过程。其实，“问题情境”与“研究场境”也是“生活环境”的一部分，只是为了研究的需要而作的理论上的区别而已。
综上所述，我们提出的“研究型课程的学习模型”是——
图表二：“研究型课程”的学习模型
活动过程 经验组块
四、 网络技术在研究型课程学习模型中的地位与作用
如果前面所提出的特点与“研究性课程的学习模型”基本成立的话，那么，我们觉得实施“研究性学习”所必须考虑的条件有以下五个方面：
² 资讯的需求——大量的信息资讯，是引起“研究性学习”的基本动力所在；
² 专家的需求——必要的请教、咨询，研究成果的认可、肯定，都需要他们；
² 伙伴的需求——有了伙伴，特别是“志同道合”的伙伴，才可能在对话中深入思考；
² 记载的需要——无论是研究的灵感还是情感的体验，总是“稍纵既逝”的；
² 发表的需要——展示、推销自己的成果，让更多的人知晓、共享的愿望。
认识这些特点和需要，努力创造条件去实现它，是我们应该予以认真思考的。
应该说，真实的生活环境可以满足上述实施研究性学习的需要，近年来，随着经济发展而形成的物质资源、信息资源、智力资源，都是我们开展“研究性学习”强有力的支撑。
然而，现实的真实的生活环境有其难以克服的障碍：
ü 学习者，特别是我们所面对的中小学生为主体的“学习者”， 圄于繁重的课业负担，“两点一线”的单调生活，限制了他们的视野，获得丰富的信息刺激存在着许多困难；
ü 独生子女的现实生活环境，相对狭窄的生活面，使他们的人际交往有较大局限，在开展自己感兴趣的课题时，很难找到“志同道合”的伙伴；
ü 时间和空间的限制，制约着他们对社会信息资源、专家资源的知晓和利用；
ü 由于现实生活中许多难以逾越的障碍，使学生发表成果的条件受到限制；
……
实践提出的问题是：必须找到一种办法，能克服上述种种障碍，确保研究型课程的切实开展。
在这一方面，正在生机勃勃发展的网络技术能够满足这种需求。
根据我们的理解，网络具有如下特点：
Ø 海量的信息资源
Ø 同步、异步并行的交流方式
Ø 充分体现个人的主体性
Ø 超越时空的信息传递途径
……
所有这些，有效地弥补了现实生活环境中的种种局限，从而更为有效地满足研究性学习的需要。
我们相信，随着信息化技术的普及，网络，已经成为我们生活的一个不可缺少的组成部分。虚实融合，已经越来越成为人们生活的特征。因此，不应该，也没有必要把网络看成游离于现实生活的另类工具，在实施研究性学习时，网络更应成为学习社区的有机组成部分。只是考虑到当前的实际情况，才有必要进一步作专门的强调。
基于以上认识，我们以为，以“网络技术”为代表的“虚拟环境”也属于“生活环境”“问题情境”和“研究场所”的有机组成部分。自然，它也属于“活动场地”的范畴。我们提出的“研究型课程的学习模型”，已经包容了网络技术的应用。因此，从这个意义上说，完全可以称之为“基于网络的研究型课程的学习模型”。
