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目前，“开放教育”和“远程教育”这两个术语经常被混用。越来越多的从事远程教育的大学和机构以“开放大学”或“开放教育机构”来命名。于是，在实践中这两个术语的界限越来越模糊。在理论上，许多人认为开放教育是远程教育的专利和特有的属性，“开放教育”似乎已经成为“远程教育”的同义词。
事实上，这两个概念既有联系，又有区别。正确辨析“开放教育”和“远程教育”的本质及其相互关系是远程教育学科建设的基础性理论问题，也是现代远程教育的实践定位和发展导向的关键。因此，研究和辨析开放教育和远程教育的本质及其关系已经成为一个亟待解决的学科的基本问题。
一、开放教育的本质及其内涵
在分析开放教育之前，我们有必要首先了解与开放教育有着密切关系的另一个概念――“开放学习”。“开放学习”是开放教育最本质的属性，开放教育的根本目标是向人们提供“开放学习”的机会。因此，我们应该从正确认识“开放学习”的涵义入手，来全面分析“开放教育”的本质和内涵。
以下是国内外权威扁和权威人士对开放学习的定义：
第一个是JOHN COFFEY（1977年）的定义：开放学习系统是这样一个系统，它尽可能减少或排除对学习者的限制，它使用各种教学策略，特别是那些支持独立或个别化学习的系统。第二个是MANPOWER SERVICES COMMISSION（1984年）的定义：开放学习是使得学生可以选择适合他们自己的时间、地点和进度进行学习。它强调要克服一切地理、个人或工作上的障碍，克服传统课程不能提供的培训，从而开放所有的学习机会。第三个是我国的《教育大词典》增订合编本（1997年）中的论述：开放学习是面向社会各类对象，不受传统教育机构常有的种种入学条件限制，采用多种形式和手段组织进行的有计划的学习。
从以上的定义不难看出，开放学习是没有任何限制的学习，即向学习者开放所有的学习机会，充分满足每个学习者的个别需要。学习者在学习过程中具有充分的学习自由，甚至允许选择是否被评价和如何被评价。开放学习主要是针对传统课程和教学组织形式对学习者的种种限制而提出的。从理论上应属于自然主义教育思想的范畴。
以“开放学习”为本质属性的开放教育应该具备以下特征：
（一）对学生没有任何限制，开放各种机会和资源，取消任何特权。
（二）管理上具有满足各类学生各种需要的无限适应性。
（三）应用多种媒体进行教学。
（四）充分重视和满足学生的各种学习需求。
“开放教育”能够真正的做到对人本的认同，对人格的尊重，应该消除一切限制和障碍，做到真正的教育社会化、教育终身化和教育民主化。正如粱士荣（1999年）为开放教育下的定义：“开放教育是以崇尚自由、顺应自然为理念，以社会化教育、终身教育为宗旨，以希翼获得教育者为对象，以寻求教育者的自主学习为中心，以最大限度的选择和最小限度的限制障碍，借助社会力量与科技成果，提供一切利于此种自由、自主学习的思想、教育方式、教育方法、教育手段的总和。”由此可见，开放教育的本质是一种具有哲学高度的理念，是一种思想、一种观念，一种态度。它不是特定的实践方法和特定的教育形式。
二、远程教育的本质及其内涵
对远程教育本质的理解，主要有以下几个观点：第一是彼得斯文（1973年）：远程教学或远程教育是一种传递知识、技能态度的方法。他包括劳动力分工和一些组织方法，并且大量使用技术媒体，特别是使用高质量的教学材料，正是这些教学材料才能使教学可以同时提供给大量的、可以在任何地方的学生，它是一种工业化的教与学的形式。第二是麦克穆尔（1973年）：远程教学可以定义成这样一些教学方法的集合。在这些方法中，教学行为常常不与学生的学习行为同时发生，尽管有时在师生见面时，教学活动中有学生出现。因此教师与学习者之间的通讯就必须依靠印刷的、电子的、机械的或其它设备。第三是基更（1980年）：1．师生异地。2．组织指导。3．媒体教学。4．双向通讯。5．自不为主。6．大型规模。第四是丁兴富（1988年）：1．学生与教师在时间和空间上处于分离状态（有别于传统教育）。2．以现代教育技术为基础的媒体教学占主导地位。3．远距离教育是一项系统工程。4．自不为主助学为（有别于个人自学成材）。5．在学生与教师之间存在着某种程度的双向通讯和反馈机制（有别于自学）。
从上面的定义中不难看出，远程教育是相对于课堂面授而言的，在师生异地的条件下向学生提供学习机会的教育形式。它不是一种哲学层次的理念，而是一种实践方法和教育形式。它强调时空分离和媒体教学，而对教育的其它方面没有任何开放的要求。远程教育的根本目的是为因各种原因不能接受传统面授教育的人提供受教育的机会，并保证教育质量。
三、远程教育在实践中的封闭和开放
以补充传统面授教育而产生的远程教育，为向远离学校或因各种原因不能参加规定的面授学习的人提供高质量的教育，而选择利用高质量的自学教材并辅以各种方式的学习支持。为扩大教育规模，降低成本，减少学生的学费负担，许多远程教育院校尽可能放宽入学条件，甚至取消入学条件的所有限制，允许所有申请者入学，通过对学习结果的严格评估来保证教学质量。这种实践模式实现了入学政策的开放，但在我国的远程教育的实践中，由于质量保证体系水平的限制及远程教育供不应求的教育现状，远程教育中的部分学历教育仍然对入学条件有着严格的限制。尽管我们也曾试图放宽入学条件，但实践中的质量问题，又近使我们重新筑起了大门。因此远程教育是否开,话哪些方面开放，不是理论家的超前理念和善良的愿望能够决定的，它是各国为保证教育质量和降低教育成本而作出的实践选择。任何一种远程教育必然存在着某种程度的封闭及部分的开放。开放和封闭并存是世界远程教育发展的现状。
通过对世界各国远程教育实践模式的认真研究和比较分析，我们发现远程教育在以下几个方面呈现不同程度的开放：
第一，允许学生选择课程内容、顺序、时间、地点、步骤和方法。许多课程允许学生自己选择学习内容，自定学习计划，只要学生通过规定的考试，就能够获得证书或学位。
第二，教师由学习的主导者变为学习的设计者和管理者。由于师生在多数时间是处于分离状态，教师不可能像在传统课堂上一样持续引导学生的学习，教师的角色由课堂的主导者变为课程的设计者、开发者和课程的管理者。为保证学生在个别化学习的过程中顺利完成学习任务，教师更多地关注学生的特点和需求。
第三，有适合学生的学习支持系统。由于师生时空的分离，远程教育机构努力建立基于各种媒体的学习支持系统，从学生入学前的咨询，到学习过程的问题解决，从学习方法到学习内容，从学习材料到学习资源，从地区学习中心到实验场所，为学习者提供全方位的学习服务，以最大限度地保证学习者能够顺利完成学习任务。
第四，随着新技术的发展，媒体教学模式不断更新，发展。与传统院校相比，为向学习者提供高质量的学习支持，远程教育机构不断尝试利用各种最新的媒体，开发新的媒体教学模式，以提高成本效益，满足个性需求或实现更高层次的教育目标。
但是，任何一种模式，任何层次的远程教育都在某些方面存在一定的限制，实践中常见的限制有以下几个方面：
教育机构开发的课程限制。教育机构开发的课程只能部分满足学习者的学习需要，不能够满足所有学习者随时随地的学习需求。
学习者和教育者知识技能、态度的限制。在许多国家的远程教育中，面授的比例仍然很高。例如：我国的许多广播电视大学仍采用组班集体面授的教学模式。这与学习者不能适应自主学习，强烈依赖教师有关，也与教育决策者和教师在观念、态度和方法等方面，不能满足实践发展的需要有关。
学分的限制和课程开设许可的要求。多数远程教育院校采取学分制的管理方法，学分制与传统院校的课程制相比，具有一定的灵活性，但由于学分的限制和取得学分的评估标准和评估方法的影响，也给学生的学习带来了一定约束。而多数课程的开设，特别是学历课程的开设，必须经过有关部门的严格审查，获得开设课程许可，方可进行远程教学。这些限制不是人为的自我约束，而是实践中为保证质量和远程教育的市场地位，所作出的必然选择。但是，这一切显然影响和限制了教育向社会的全面开放。
受课程设计、开发和呈现的限制。为了向更多的人提供适合于他们的远程教育，远程教育必须在课程上呈现多样性。网络和计算机多媒体技术为课程呈现方式的多样性和学生学习的娄活性提供了技术支持。但是，由于政治、经济、文化及教育本身的发展水平的限制，特别是教育工作者应用信息技术能力等方面呈现严重的滞后性，课程设计、开发和呈现还远远不能满足教育的需要，当然也存在资源闲置，造成浪费的现象。资源的不足和资源共享困难是远程教育走向开放的一个瓶颈。
远程教育中的以上限制，必然造成实践上的封闭，是这种封闭不是仅仅依靠教育大众化和教育民主化的先进理念就可以获得开放。我们必须清醒的看到，封闭体现了远程教育在与传统教育竞争的过程中的适应性是远程教育在现实条件下为保证质量而做出的必然选择。封闭体现了远程教育发展的水平，不能简单地理解为实践的落后。
四、远程教育和开放教育的本质关系
从上面对开放教育和远程教育本质和内涵的分析中，不难看出开放教育和远程教育是两个层次不同的概念。开放教育应属于哲学层次的概念，是一种理论，代表了实践的最高境界，即向人们提供没有限制的受教育的机会。远程教育则是特指向与教师或教育机构时空分离的学生提供教育的实践领域。开放教育不代表任何实践范畴，但可以作为一面旗帜，引导教育朝着更理想的境地发展。正如麦肯兹在《开放学习》一书中所言：“开放学习是一个内涵和外延都不确定的词组。它很难定义，但是作为在事物发展记录中的一面旗帜，它吸引着许多崇拜者和热心者，它有很大的潜力。因为它的不确定性，使它能够适应很多的观念和目标”（1975年）。
开放教育和远程教育不是同义语。在未来教育的发展中，传统教育也将不断地开放。随着越来越多的信息技术在教育中的应用，使得教育能够为更多的学习者服务，能够提供更能满足学习者个性需求的教育内容和教育方式。目前我国传统高校纷纷利用网络技术，扩大教育规模，提高教育目标，改革教育模式，努力使传统教育逐渐开放，以适应信息社会的需要。因此开放教育不是远程教育的专利。目前，任何一种教育都不可能无条件地开放，正如史密斯曾写到：“尽管事实上，开放大学和开放校园计划是在世界范围内广泛使用的名称，但我们不能把远程教育与开放学习等同直来。采用这些名称的院校通常主张在学生入学机会方面的开放，偶尔也对学生在时间限制上给予自由，但是在其它方面，它们可能很封闭。”
尽管开放教育和远程教育是两个不同层次的概念，但某些基本观念为开放教育和远程教育所共享，远程教育的实践者正在努力开拓能够向更多的学习者提供更灵活的、更适合学习者特殊需要的教学途径和方法。目前有很多人认为，远程教育比基于校园式的传统教育似乎更开放、列灵活，尽管这种开放中仍有许多令人不甚满意的地方，这种开放远不是开放教育中的彻底开放。许多远程教育的理论工作者将开放教育作为远程教育追求的理想，用开放教育的理念为远程教育实践导航。如果说，开放教育是人类教育的最高境界，那么它应该是所有教育的指南针，远程教育应该将其作为自己实践的方向。但是如果远程教育将开放教育视为自己的专利，并在管理上用开放教育代替远程教育，其后果不仅是认识上的偏激和狭隘，而且会在实践中搞“大跃进”，最终将使远程教育因迷失方向而陷入危机，从而会丧失实践的领域。
五、论“开放和远程教育”提法的准确性
90年代初，国际远程教育理事会ICDE（International Council of Distance Education）将名称改为国际开放和远程教育理事会（International Council of Open and Distance Education），但是它仍保留使用其原来的缩写ICDE。开放和远程教育被多数远程教育实践者和理论研究者所接受，因为它从名词概念上，突出了远程教育实践中开放的特点，在实践上，这样一个名词又悄悄的为远程教育扩大了生存空间，即向人们明确了远程教育不仅向与教师在时空分离状态下的学生提供教育，而且将创造出一种能提供真正开放教育系统的途径。
当我们第一次获知这个新的名词的时候，就觉得似乎有几分不妥，首先是名词太长，不够简洁，不利于推广和使用；第二，简单地将开放与远程教育并列使用，试图含盖一种实践，有拉大旗之嫌；第三，这种提法容易将我们的实践误导到单纯追求开放，不顾教育的具体土壤和教育发展的渐进规律，从而容易导致实践上的失误。
当然，每个名词的产生都有其历史的必然性，国际远程教育理事会已经发现，远程教育这个名词已经不能含盖国际远程教育发展的全部实践，就像函授教育曾经被远程教育所代替一样，远程教育的实践发展需要用新的名词来界定，而入学政策不同程度的开放正是远程教育最值得骄傲的贡献，于是开放和远程教育这个名词就应运而生。正如我们对它的准确性有所疑问，国际开放和远程教育理事会或许也认为它不是最理想的概念。因此，国际开放和远程教育理事会没有将其缩写改为IOCDE，继续沿用旧的缩写ICDE。我们认为，开放和远程教育应该是一个过渡性的概念，时代和远程教育实践呼唤着更科学，更准确的概念。
目前许多有关远程教育的刊物喜欢使用“开放学习”或“开放教育”来命名，一方面，如果希望宏观上能从更高的角度去研究和把握远程教育，这样的命名无可厚非。另一方面，作为远程教育工作者，我们必须非常清楚这两个概念的关系。开放教育是针对教育的封闭而提出的开放，而远程教育是针对面授而提供的远程学习机会。开放教育不是远程教育的专利，开放教育是远程教育和传统校园教育共同的奋斗方向，尽管目前远程教育在开放的道路上比传统教育有所超前，传统教育（在中国，特别是传统高等教育）也已经或正在打开办学的大门，逐渐走向开放。同时，开放教育的理念和远程教育的实践发展有着密切的关系。在有些时期，正是远程教育的蓬勃发展促进了开放教育理念的成熟和完善，而正是开放教育的先进理念指导和推动了远程教育的发展。有人认为，远程教育将是未来教育走向开放的生力军。
无论新的教育概念和新的教育观念多么美好，教育必须立足于我们的实际。不能盲目追求简单的、片面的开放，而要从根本上改善教育的各个环节，才能真正推动教育朝着我们理想的开放方向发展。 |
