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归纳法是从特殊到一般，优点是能体现众多事物的根本规律，且能体现事物的共性。缺点是容易犯不完全归纳的毛病。
演绎法是从一般到特殊，优点是由定义根本规律等出发一步步递推，逻辑严密结论可靠，且能体现事物的特性。缺点是缩小了范围，使根本规律的作用得不到充分的展现。 归纳法和演绎法在应用上并不矛盾，有些问题可采用前者，有些则采用后者。而更多情况，将两者结合着应用，则能收到更好的效果。 新课程改革开始后，教师会面临更多“课堂效率”问题的挑战。下面案例中的主人公为讲“气候的形成和变化”中“气候的形成因子”设计了两个教学过程。一个是由教师和学生共同探讨气候形成因素是如何影响气候形成的，然后利用所学的知识原理解决一些实际气候现象。另一个教学过程是先给出一些气候现象，让学生分组讨论找出形成原因。教师设想第二种教学设计应该更能激发学生的主动思维，课堂气氛热烈，教学效果会更好些。为了验证自己设想的结论，教师把所教的班级分成两组，分别用不同的教学过程讲课，来比较两种教学设计的效果。 用第二种方法讲大气环流对气候的影响时，教师用投影片打出地中海气候和亚热带季风气候的对比表格，让学生讨论总结影响气候的因素。表格如下：
学生利用所学的知识讨论得出在北纬30—40度的大陆东西两岸气候特征不同，主要原因是大气环流形势不同。地中海气候的形成主要是冬季在西风带的控制下温和多雨，夏季则在副热带高压带的控制下炎热干燥。大陆东岸却受季风环流的影响，形成季风气候。 地面状况对气候的影响，教师也是给出以下几个地理现象，请同学们分析形成原因。地理现象如下： l 同纬度的海滨地区比起大陆地区，夏季凉爽而冬季温和。 l 为什么古人诗云：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”？ l 古诗所说的“南枝向暖北枝寒，一样春风有两般”包含什么科学道理呢？ l “一山有四季，十里不同天”又是何意思呢？ 学生讨论得出海洋和陆地对气候的影响不同，地形的高度、坡向延伸方向都会影响局部地区的气候。 学生通过讨论基本能够得出正确结论。有些小组争论激烈，学生自觉不自觉地参与进了教学过程，自主学习的效果确实不错。不过有些同学讨论时有偏离主题的现象，更有个别学生缺乏思路，讨论时间较长。这样下来，一节课的教学内容没有讲完，整节课不够完整，影响了教学进度。 在另一组，教师采取了先讲解气候的各形成因子，再让学生利用这些知识解释地理现象。这样学生也能较快解决实际问题，但显得学习缺乏主动，只是被动地跟着老师走，不过教学内容能顺利完成。[1] 课堂教学的效率很难用纯数学的方法计算。案例中教师对自己教学过程的描述，可以透视出她对教学效率的思考。一堂课是否能完成既定的教学任务，这是教师最为关心的事情，也是教师估算自己课堂教学效率的基本指标。当然，课堂教学任务完成与否，不仅是教学效率问题，也和教师自己的教学能力，特别是控制课堂进度能力有直接关系，教师对此所做评价，常常反映出对自己的信心和自我认可程度。 除了教学任务的数量这个“硬”指标外，随着教师对教学本质认识的深化和教学经验的积累，学生在课堂上是否获得知识以外的发展，会成为教师考虑课堂教学效率的一个重要方面。案例中的教师已经试图从知识获得和能力发展两个方面说明课堂教学效率问题了，只是还没有找到能够很好解释这些问题的思路。 在“寻找根本问题”一节中，我们讨论了如何从一个学期或一个学年的时间段来考虑每一堂课的学习内容和教学方法。这里我们将问题的讨论限定在一堂课的时间内，看看就案例中的课堂来说，效率问题是如何表现的。 教师使用的两种方法分别是“演绎法”和“归纳法”。演绎法是一种由概括到具体的方法，先为学生搭起上位概念，再用事实解释概念，或应用这些概念解决具体问题。归纳法则正相反，先给学生一些具体事实，让学生从归纳这些事实中得出相关概念。当我们先告诉学生什么是“金属”的概念，再让学生看金、银、铜、铁、锌等具体金属时，我们用的是演绎法；当我们先给学生看金、银、铜、铁、锌等具体金属，再总结出“金属”的概念时，我们用的是归纳法。从简单层面上看，归纳法更强调知识的获得过程，带有探究的性质；演绎法更强调知识的直接传授。演绎法常导致课堂教师讲授的形成，归纳法则容易构成探究学习的基础。我们通过表2比较一下二者在表面上的异同。 表3.1 一般演绎法和一般归纳法的比较
案例中的教师在使用演绎法时，认为教学任务是完成了，但学生显得不够积极主动。这里隐含着教师把“学生不够积极主动”的问题归结为是“演绎法”的缺陷。教师在使用归纳法时，认为学生积极参与，但教学任务没有完成。这里隐含着教师把“没有完成教学任务”归结为“归纳法”的缺陷。教师的实践正好与表中两种方法的后三个特点吻合。演绎法之所以有助于在限定的时间内完成教学任务，是因为一般这种教学主要由教师讲解或启发学生获得结论，时间由教师控制，不容易超时太多。演绎法由于先给出了原理等结论性的东西，为学生提供了一个框架或思路，以后的举例不容易出格太多，是一种结构严谨的学习过程。归纳法就正好相反。通过事实的分析、判断、总结来形成某一概念，是一种耗时的学习活动。困难不仅在于学生需要时间，还在于活动过程的不确定性。教师有时无法预料学生探究的程度和结果。正像案例中教师描述的，学生可能会“偏离主题”“缺乏思路”。这种教学效率的“不理想”，会导致教学时间的浪费。 当我们分析到这里时，发现解决案例中问题的方法其实已经摆在面前了。教师在对比自己的两种方法时，认为演绎法的缺点是学生的被动学习，上表中也指出演绎法学习中“学生主动学习的机会较少”。教师在寻找解决问题的方法时，只考虑了换用归纳法，而没有首先考虑如何改进演绎法的实施过程，使教学即保留了演绎法节省时间的优点，又能克服学生被动学习的缺点。 我们还发现，对两种方法的表述容易使人产生错觉，因而对二者所用时间做出不对等的比较。这种错觉是：因为某个概念是教师讲解给学生的，所以演绎法节省时间；因为某个概念是学生从大量事实中归纳出来的，所以归纳法费时间。这种比较把某个概念的得出作为指标，但是忽略一个问题，即，作为一个完整的概念学习，演绎法是包括“举例”这个过程的。“举例”才能更清楚的理解所学概念，而且从某种程度上看，为某个概念举出一个恰当的实例不是一件容易的事，有时甚至比自己归纳概念还困难。如果教师在讲解完一个概念后，设计一个充分用实例理解概念的活动，所用时间不一定比使用归纳法少。这种“演绎法”的教学也是可以设计成以学生活动为主的。 如果从这个角度看问题，学生的“被动”就不再是演绎法的本质特征，它的目的也不一定就是知识目标。换句话说，案例中的教师无论使用哪种方法，都可以设计出让学习积极参与的活动方式。 我们可以用同样的思路解决案例中教师使用归纳法效率低的问题。因为使用归纳法的初衷是培养学生积极参与学习的意识和能力，所以要学生讨论的问题不一定很多。集中讨论一个或两个很典型的地理现象，即可以节省时间，又可以把问题讨论透彻，这就从时间和质量两个方面提高了课堂效率。 我们曾作为参与者参加过教师研修的分组讨论，发现，如果一次布置的讨论题目超过1个，讨论往往在第一个问题上停留过多，结果是中间的问题急急忙忙带过，最后一个问题没有时间讨论。所谓“任务没有完成”，一般都是这样造成的。所以如果采用归纳法进行教学，控制问题的数量十分重要。 |
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