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校本教研模式初探

2009-06-02  无&涯&轩

校本教研模式初探

 

校本教研是一种国际趋势,是新课程改革的需要,是当前学校发展和教师成长的要求与紧迫任务,也是深化教学改革的方向和重点。

在我国,虽然校本教研的理论研究与实践探索刚刚起步,但“以人为本”、“以学生为本”、“以校为本”的新型课程创新研究很快成为广大教育工作者普遍关注的热点。我校走进新课程改革实验近两年了,深感“走进校本”是课改第一线广大教师的迫切需要与一致呼声。“为了课程改革的深化”、“为了我们的学校”、“为了我们的学生”,我们在“校本教研”上努力开发,大胆尝试与探索。抓住校本教研核心:“专业引领,同伴互助,自我反思。”以学校为基地,以教材为蓝本,教师为主体,教学中的问题和学校中的问题为研究对象,在课堂这个“实验室”里,“实践、实践、再实践”,“认识、认识、再认识”,“创新、创新、再创新”。把日常教学工作与教学研究工作融为一体,使教师在教学中研究,在研究中“提升”,促进了教师和学生的发展。

一、设置专业引领,促进发展的教研模式。

1、专家引领

学校要重视专家引领。在实施新课程中,学校要选派教师外出学习、研究、学习、取经。求得专家的指导和帮助,在教学中会产生很大影响。

还可以把专家请到学校课堂,“手把手”地对教师进行指导,研究。许多老师在课堂上,课题中存在的问题与他们进行了交流。或就一个专题发表见解,或就一个难题引发探讨,教师随便咨询、请教,那是一种零距离的接触与深谈,使教师从理论上得以提升,解决教学实际问题和困惑,受益匪浅。

2、同伴引领

人人都是专家,在指导他人中成长。充分利用组内资源,组成导师团。每个初级教师都配有指导教师,实行老新帮带,改变传统的帮带方式:“新教师写好教案,指导教师审阅教案,指导教师一人听课。”由新教师与指导教师共同备课,注重备课过程,在备课组中课前说课、课后评课、新教师再进行自我反思,写出反思笔记交指导教师。教师们在“指导别人”中成长。许多老师关注课堂实践,自我施压,自我学习,自我反思,在不断更新教材,创造教材。

3、信息平台引领

为了推动新一轮的课程改革,学校要挤出资金配制多媒体教室,电子备课室,计算机实现校园网络化或连接宽带网,建立了学校自己的网站,建立了电视节目制、演、编系统,配备了功能强大的软件(投影、幻灯、录音、录象、VCD)制作系统。教研组构建以信息为互动媒体的网络教研平台,为教师参与课程改革提供资源,为教师与教师、教师与教育管理者、教师与专业研究人员的交流、研讨提供平台,实现零距离的互动。

教研组要求实验老师每周至少上一次新世纪课程网,教师在网上可以向课标制定专家,教材编委交流,探索教学中遇到的各种疑难问题。或上传各种教学论文、课件、课例,并向鞍山教育信息网课件栏目学习各种软件的使用。

4、课题引领

让教师在教改中由问题上升为课题,由课题去解决实际问题。

二、提倡同伴互助,分享交流的教研模式。

1、提倡对话教研:

教研组要让教师人人说自己的教学经历,说自己的教学故事,包括教学中面临的问题、难题,是如何想方设法解出来的,在解决过程中又遇到什么新的障碍等等。提倡教师与新课程对话,教师与自己对话,教师与教师对话。教师间的对话,双方不只是各自阐述自己的观点和见解,而且需要相互倾听和言说,彼此敞开自己的精神世界,从而共享经验,共享智慧,共享人生价值,当然也对问题和困惑共鸣,形成创新思维的碰撞。

加强各年级的交流。课改实验的年级从不同角度就自己在前期实验中的经验与教训向下一年级教师传承,一年级教师在教学中遇到的问题,二年级的教师要一一解答。

2、开展案例教研:

教学改革中研究自己上课的教案是一线教师的科研长处,要求教师们结合自己的教学设计来进行教育科研。鼓励人人组织一次教研活动,人人奉献一篇教学设计,人人上一节带着某个问题的研究课。

3、发挥互动教研:

教师互动合作是校本教研的标志和灵魂。教师群体能把不同的思想、观念、教学模式、教学方法交流出来是非常宝贵的,学校要为全体教师搭建一个既能展示个性、展示自我,又能进行教学反思,同伴互助、实施互动的教研平台。教师在自我反思、开放自己、互相切磋,协调合作中共同分享经验、共同成长。

三、形成大胆尝试、积极反思的教研模式

1、个人反思:

教师课堂教学后做到对五个方面的反思;即对教学目标进行反思、对教学内容进行反思、对教学过程进行反思、对教学评价进行反思、对教学效果进行反思,并将反思作为每次教案检查的内容之一。每一位教师每学期都要交一篇自己体会最深的教学案例反思或教学论文。

教师在自己反思的同时也指导学生进行反思,每章节学完后让每一位同学小结自己在学习过程中的经验与不足。每月写2篇教学后记或作业批改后记、教育后记、教育日志、案例分析、课改小故事等,对自己的教育教学行为进行深入的反思。

2、集体反思:

教师之间的专业切磋、协调与合作、互相学习,彼此支持,共同分享经验等,却需要集体反思。可以把每周指定一天作为法定教学开放日,以学科组为先导,教师带着研究内容上亮相课。然后引发讨论。不同思路的碰撞,不同观点的证明,各种感情的交融,听课教师对课认真反思,反过来又促进上课教师对自己的研究和实践再反思,解决了教学中发现的各种问题。

校本教研制度建立的实践与思考

校本教研作为推进课改进程的首选策略,其重要性正随着改革的深入日显突出。但校本教研对于绝大多数的学校和老师而言,又是一个崭新的事物,在理论上还缺乏深刻而全面的认识,在实践方面也没有系统而成熟的经验,因此,如何建立科学有效的校本教研运行机制,充分发挥其对教育改革和发展的支撑作用,是一个需要在理论上不断总结和实践中深入探究的问题。

一、确立目标,明确任务,增强开展校本教研的自觉性

校本教研的提出是国家进一步推进课改实验的一个重要策略,也是我们针对实践需要变革教研制度的一种必然选择。首先,任何理论都是抽象的,总是无法全面解决任何一个具体实践问题,抽象的理论与具体实践之间总是存在一定程度上的“脱节”,因此需要从一定理论出发,直面具体学校的实践,于一般的理论与丰富的学校实践结合中去探寻改革发展的方向及理论重新建构的途径;其次,就先进理论在学校实践中贯彻实施而言,无论是教育理论的研究者,还是教育实践工作者都不能回避这样一个事实:任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的,它所具有的复杂性既是其他学校的经验不能说明的,也是理论所不能充分验证、说明的,在一定程度上,只有深入这所学校具体的生活场景,才能找到解决问题的钥匙。这种教育所具有的丰富多样的独特性,迫切需要在普遍原理指导下针对活生生现实而展开个性化的研究;最后,就理论与实践的结合者教师而言,教师素质的高低直接影响实验的效果,而教师又是一个理论与实践性都很强的职业,教师素质的提高当然离不开大规模的集中培训以提高其理论修养,但一方面由于培训资源的有限性,导致大规模集中培训难以经常不断进行,也不能惠及到每一位在一线从事实验的老师;另一方面如果没有教师自身运用先进理念对教学实践的不断反思总结,教师素质的提高也是难以保证的,因此,需要开辟新的教师成长途径。

这些矛盾和困难的存在,正是校本教研得以走入课改进程并发挥其独特作用的现实条件,因此,我们认为大力构建校本教研制度,是深化课改不可缺少的一个重要环节,其意义在于:

第一、在先进课改理念与千变万化教育实践之间建立沟通桥梁。这种沟通一方面有助于使先进理论转化为生动实践并产生积极成果;另一方面有助于有效解决实践中遇到的种种疑难和困惑,提高实践的水平。

第二、把教师从单纯的课程被动执行者的角色中解脱出来,真正成为新课程的开发者、创生者,提高教师执行新课程的能力,提高教师的专业水平。

第三,创设一种教师之间相互学习,相互帮助,相互切磋、交流的学校文化环境,使学校不仅成为学生发展的场所,也是一个促进教师不断成长与提高的学习化共同体。

校本教研既然具有如此重要作用,那么如何使这一新生事物深深扎根于我县教育的实践之中呢?我们确立的工作任务是:首先,转变教师的角色意识,树立教师即研究者、教室即研究室、教研组即研究组的观念,使广大教师充分认识到,教育科研并不是少数教育专家的专利,不仅仅是专业研究人员份内工作,每一个教师都有义不容辞的责任;教育科研也并非什么神秘莫测的高深东西,它就发生在我们的身边,产生于教学生涯之中。其次,探讨校本教研的具体展开方式,开辟多样化的研究途径。积极研究如何开展自我反思,如何提高专家引领的针对性,如何提高同伴互助的有效性。再次,逐步建立校本教研的保障机制,从制度、时间、条件、指导督促、交流合作等诸方面为校本教研创造宽松的环境;最后,沟通校本教研与专职教研渠道,实现二者的有机整合,使之相互促进,共同提高。

我们采取的工作策略是:第一,加强学习,增进认识。县教研员首先要带头学习,通过学习,从理论上弄清校本教研的定位、实施前提、问题的确定、方案的制定、共同体的产生、方法的综合运用等具体问题,并结合自己学习体会,写出具有一定见解的文章,就我县校本教研如何开展提出自己的见解;第二,开展培训,建立队伍。每一学科都要开展有关校本教研的培训和研讨活动,一学期的培训、研讨活动集中进行不少于2次。通过这些活动,逐步发现和培养一批骨干教师,建立起校本研究的基本力量。逐步建立省级、市级、区县级的专家库,把优秀人才汇集起来,实现人才资源共享,使校本教研倡导的“专家引领”这一环节在实践中落在实处。第三,典型示范,整体推动。每一学科都要选择1~2所基础好、教研气氛浓、教师素质好的学校作为工作重点,教研员要沉到教学第一线,和学科教师一道共同探讨本学科校本教研具体展开方式、途径,建立本学科校本教研的工作机制。在各学科试点基础上,全县确立若干所学校作为校本教研的基地,由教育局予以挂牌。召开全县性校本教研会议,总结经验、交流体会、表彰先进、推动工作。

我们的工作目标是:通过一段时间的努力,使校本教研制度在我县初步建立;校本教研活动在我县基本展开;初步形成具有我县特色的校本教研操作模式;形成具有一定推广价值的经验;培育一批先进典型。并在此基础上使我县校本教研继续深化,最终成为教师的自觉行为和学校文化的有机组成部分。

二、积极探索,大胆实践,为课改进程的深入提供有力支撑

我们的具体做法要求是:

(一)坚持以学校作为研究的基础,构建学习化的校园文化

校本研究强调学校是教学研究的基地,意味着教学研究的重心要置于具体的学校教学情境之中,教学研究的问题是要从学校教学实践中归纳和汇集,而不是预设和推演的,因此,我们的指导思想是,变教室为研究室,变教师为研究者,发挥集体智慧,促进每位教师自我反思创新,将学校建成具有浓郁研究氛围的学习化集体。

1、建立一个高水平的教学研究集体,完善规章制度

学校作为以校为本的教研制度的主体,校长是第一责任人,要主动承担校本教研的组织、领导之责;教研组、年级组、备课组是基本研究单位;教务主任、教研组长、年级组长是骨干力量,全体教师都是参与者、行动者、研究者。为了保证校本研究有序开展,我们还要和学校共同拟定了相关管理制度,如教研组活动制度、教研论文奖励制度、课堂教学评优制度、考核与奖惩制度、教师自学制度等。学校以教研组、年级组和教科室为单位,制定详实的活动计划,每一项计划都要做到人员、内容、组织保障、检查督促四落实;所有的教学管理人员都要具体联系一个基层单位,参与活动。通过完善制度保障和强化规章的约束,促使教学研究活动由被动变为主动,由自发走向自觉,由无序走向有序。

2、同伴互助,共同提高,在互学互动中共同成长

首先,开展师徒结队,促进青年教师尽快成长。我们要求全县各校具有丰富经验的老教师和骨干教师,自觉履行培养、指导青年教师的责任,广泛开展新老结队活动,并作为一项常规管理活动加以落实。要求徒弟积极听师傅的课,实地感受教学过程,学习成功经验;师傅主动听徒弟的课,了解徒弟的不足,有针对性地给予指导,同时也吸收青年人的先进思想和新鲜做法。师徒既各展其长,又互帮互学,优势互补。

其次,广泛开展教师之间听课、评课活动。我县明确要求,同一科目教师之间互相听课要达到15节,鼓励不同学科教师之间相互听课。听课之后一定要集体评课,评课不仅要评出优点,而且要指出不足和今后改进的建议;不少学校还定期就教育教学中疑难问题开展集体“会诊”活动,要求教师将本人在教学中所遇到的疑难、困惑问题,随时记录下来,定期召开教师集体研究会,把问题摆出来,由全体教师共同“会诊”,找出解决的办法。为了探讨新课程的有效教学策略,各校以备课组为单位,采用各人构思→集中交流→每人写出个案→交流讨论→达成共识→形成教案(学案)的备课方式,然后由一人主教,备课组集体听课,听完课之后针对教学中存在的问题和不足进行再次修改,反复磨合,直至满意为止。

再次,以问题为中心组织开展课题研究、集体攻关。我们强调,最有价值的课题,是实践中产生的问题,课题研究的生命力,在于给实践以指导,解决实践中的问题。因此,在组织开展教研活动和课题研究中,我们不追求课题的级别和成果的获奖等次,而是一切围绕课改实践的需要,鼓励广大教师把自己在实践中遇到的问题作为研究对象,发挥集体力量联合攻关。例如,新课程提倡科学探究式课堂教学,在实验之初,教师往往遇到两难的局面,一方面,教师若指导过度,则学生无法实现真正意义上自主学习和自主探究;另一方面,若教师指导不到位,学生的探究活动又会杂乱无章,盲目无序,从而无法完成学习任务,二者仿佛形成一个解不开的“结”。如何处理教师指导与开放式教学的关系呢?学校的备课组以此作为课题展开行动研究,在教学实践中,反复尝试,初步摸索了以下一些行之有效的方法。第一,在教学方法上“循环探究,逐步深入”,先将新课内容划分为几个大问题,从而让学生的思维和探究教学形成一个先散后聚,不断聚散交替的循环过程;第二,将探究教学的相关内容延伸至课外,对学生而言,可以提前布置学生先预习课文、查询资料、自制自带教具等;对教师而言,课前认真备课,尽可能预见教学中情况,课中随机应变,课后注意反思和总结等。这一切,不仅有利于学生探究学习任务的扎实完成,也有利于教师在新课程实践中不断完善教学。

最后,组织个案研究,提高教师实践能力。在实验过程中,有意识把一些典型的有代表性课实况用摄像机摄下来,然后拿到备课组或教研组播放,解剖“麻雀”,先由上课教师介绍设计思路,然后,针对上课教师的理论设计和实际上课过程中学生反应进行比较,发现其闪光之处,作为今后教学的范例;找出其中不足,引起为戒。为了扩大讨论的范围,我们还把一些有代表性的课例的实况或教学设计放到鞍山教育网、鞍山教育教研网等互联网站上进行展示,并提供论坛供大家自由讨论,以便在更大范围内集思广益,发挥效益。实践证明,这是利用现代信息技术进行教研的一种行之有效研讨方式,得到广大教师真诚拥护。

3、强调自我反思,自我成长

我们要求反思应贯穿于教学的整个过程之中,就课堂教学而言,既有教学设计过程中的“行动前反思”,又有教学过程中的“行动中反思”,还要有教学后的“行动后反思”;反思的主要内容为:教学设计是还切合实际,行之有效;教学行为是否符合新的教学理念;教学方法是否解决现实问题;教学效果是否达到预期目标等;反思的目的在于不断更新教学观念,改善教学行为,提升教学水平,同时养成教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解,真正成为教学和教研的主人。反思的最简单形式是写教后记。为了督促教后记的写作,我们把教后记的检查作为常规教学检查的重要内容之一,对其中优秀者予以表扬,通过各种途径推广示范;在教后记的基础上,鼓励教师对自己的教学反思进行理论总结,写出教研文章,同时,我们也鼓励教师用记录自己教学中故事和轶事的形式来反思自己教学行为。

(二)转换角色,参与互动,充分发挥教研人员的专业引领作用

校本教研需要专业引领,在此过程中,教研人员起着十分重要的作用,因为,在新课程实施过程中,教研员既是新课程实施推进者,又是实验过程参与者,那么,教研人员怎样引领校本研究有序进行呢?

1、转换角色,创新方式,立足于课堂教学的全程参与

过去教研员常以“权威”自居,在教研工作中,多是布置“任务”。新课程对教师和教研员都提出了很多新的要求,教研员再以过去的“权威型”、“任务型”的角色来引领校本研究,将无法适应改革的要求。因此,在新课程中,首先要求教研员从转换自身角色做起,营造与教师平等对话的氛围,引导教师自我反思,自我选择,自我改进,与教师一道在教学实践中探讨改进教学行为,通过“备—听—议—思—行”这种循环推进式全程参与,提高工作的质量和效益。

备:指教研员参与教师的备课活动。加强教研员与教师之间的彼此沟通。教研员在指导前要了解执教者的已有基础和教学困惑,课前相互讨论课堂教学设计策略,共同明确课堂教学的重点。

听:指在上课的过程中,教研员进入课堂,和实验教师共同听课,关注记录教师的教学行为。

议:指教研员组织教师进行评课活动,在评课活动中,让执教者先说明设计思路,再让听课教师畅所欲言,各抒已见,指出本节课的优点以及不足,对于不足处提出修改意见,供执教教师参考。

思:指执教教师的自我反思,也指教研员在听课之后的思考,通过思考,找出“备课”和“教学行为”的不和谐之处,分析原因,寻找解决方案。

行:把教研员的思考、执教教师的反思落实在教学行为之中,改进原来课堂教学中的不足,把 “思”转为“行”,再创生充满活力的课堂教学环境。

2、参与互动,强化教研活动中的民主平等的氛围,实现真正意义上的教学研讨

过去的教研活动,大多是教研员唱“独角戏”,教师是被动地听、记,缺乏主动性。在新课改中,我们强化教研活动中的民主平等意识,让广大教师在参与互动的情境下得到真正的提高。这里的参与互动,不仅仅指教师培训、评课等教研活动中的平等对话,更多的是指教研员立足于教学实践与教师的共同探讨。比如这次新课改研讨课,采取教研员和上课教师互动、和评课教师互动,由此可以体现出互动的魅力所在,在互动中产生共振,在互动中产生新的灵感,碰撞出新的火花。

3、引导行动研究,促进教学反思。

在教研活动中,引导教师学会反思,协助教师作教学行为的自我分析、自我矫正,促使教师学会从自身教育教学实践中发现问题。

例如《图形转换》一课,有这样一个内容,书中提出:“你发现长方形、正方形的边有什么特点?”第一次试教,教师通过电脑演示折的过程,让全体学生跟着一一照做,问:你发现了什么?这样做的实际效果与预期相差很大,问题出在那里?课后,在教研员帮助下,教师对上课过程进行反思,感到这一举动实际上是把“师灌”改成了“机灌”,仍然属“灌输法”,应该改为学生动手做。后来,再上这一内容时,教师指导学生根据自己做的情况,实际动手操作,然后说出了他们是怎样发现的,出乎教师的预料,学生的方法可多了,有折叠的,有用尺做记号的,有用铅笔做记号的,有用手比划的等等,让老师真正体会到布卢姆所说:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围,没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术了”。两种设计,学生的两种表现,教师在对比中,体会了新的教学理念。

三、直面现实,敢于创新,努力开拓校本教研的新局面

要使校本教研真正成为教师职业生活的一个有机组成部分、学校文化的一个不可或缺内容,还有很多现实问题需要解决,也还有很长一段路要走,决不是一个一蹴而就的轻松事情。

首先,校本教研的兴起,需要学校真正确立科研兴校的方针。校本教研是以学校的改革与发展为最终指向的,其目的在于改变学校的实际状况,提升学校教育教学水平,因而,一个有远见的学校,理应把学校发展规划与发展方向建立在科研基础上,以科研促效益,以科研求质量,但在实践中,有不少学校对此在理论上是明晰的,而实际做法却是大相径庭的,传统的经验管理,加班加点的苦干作风,仍然占有不小的市场,科研在很多学校处于一种讲起来重要,做起来次要,忙起来不要的局面。不少学校的一谈到科研仍然停留在比课题数量、级别而不顾课题对现实问题的解决上,导致大量科研泡沫产生。要改变上述局面,决非轻而易举,它需要教育管理者切实转变科研观念,全面把握“科研兴校”内涵,转变科研的作风和管理方式,创新科研方法,只有这样,以解决实际问题为出发点,生根于教育教学实践的校本教研,才能真正兴起并逐步壮大。

其次,教师角色的转变、科研能力的提高是一个长期的过程。校本研究既然以学校内部教师为主体,教师是否转变角色成为一个研究者,就显得尤为重要,甚至直接关系到校本研究能否得以落实。长期以来,教师一直是“教书匠”的别称。好像作为一个教师只要教好书、会教书、能教书就可以了,很少有人把教师也作为一个研究者来看待。另一方面,过去的教师培训在很大程度上也主要是对教师的业务水平和专业技能的培训和提高,很少涉及对教师的科研能力的训练和提高,这就导致了很多教师一方面缺乏研究的意识,把科研看成是教育专家的事,教研人员的事;另一方面缺少研究的能力,很多教师不善于从实践中发掘提炼问题,不熟悉研究的基本策略和方法,不知道对实践经验进行理论升华和科学的总结,仍然停留在凭经验教书,按传统办事阶段,这在很大程度上成为影响校本教研广泛开展和深入发展的关键环节,而改变这一现状绝非一朝一夕之事,从某种程度来说,他不仅意味着要改变教师的工作方式和职业习惯,甚至改变教师的生存状态和生活方式,其困难程度可想而知,而在农村学校中表现的尤为明显。

再次,校本研究共同体的形成尚不稳固,专家引领的渠道不够畅通。校本研究是在学校层面上展开的,常常体现为一种集体的协作,靠团体力量来从事研究活动,最终达到研究的目的。在研究中,研究者之间实际上构成的是一个研究共同体,彼此进行民主平等的合作。这一共同体主要表现为大学教师(教育专家)与中小学教师合作、教研员与中小学教师的合作、学校部分教师合作三种类型。但从目前情况看,大学研究与中小学实践之间断裂的现象十分明显,中小学教师很少有机会与大学专业研究者之间就教育实践中问题共同探究,大学专业研究人员对中小学教育实践的理论支持作用还远没有发挥出来;教研员虽然与中小学教育密切联系,但一方面,校本教研在要求教师角色改变同时,也要求教研员角色的转变,这种也有一个过程;另一方面教研员面对的往往是几十所、上百所学校,深入学校和教师共同研究,在时间、精力、条件等方面客观上也存在一定困难,需要探寻新的工作方式,而这种新的工作方式的形成和完善仍在摸索之中;从教师共同体形成来看,由于过去教师习惯于个性化的工作方式,对教师之间的合作和共同体形成意识淡薄,目前尚没有一个强有力的约束制度,因而教师共同体的形成同样是松散而不稳固的,如何有效解决这此问题,真正建立支撑校本研究持续运转的稳固共同体,需要在实践中逐步寻找一条有效途径。

最后,为了促进校本教研的广泛开展,还需要逐步探索和完善一些有效的管理制度。比如,随着中小学扩招加快,一些学校特别是一些优质学校班级数量大增,班额过大,教师数量不足,负担过重,完成正常教学任务尚且吃力,开展校本教研更是困难重重。如何切实有效解决这一问题,使教师有时间、有精力开展研究,是需要教育主观部门和学校共同研究解决的。再比如,真正有成果的研究往往是要花费大量的时间和精力的,而校本研究的成果又往往表现在对实际问题的解决上,而不是以某种论文、论著等可见形式呈现,如何衡量研究所付出的劳动及取得成果,并且在升级、评优等方面体现出来,形成有效激励机制,也是今后校本教研制度建立中应探索一个重点。

受到原来初中三年制的影响,人们就自然的想到了中考,想到了中考的改革;想到了中考,也就想到了课改中的评价这一事关重要的事情上来:三年的课改我们收获了什么?按照课改的理念学生得到发展了吗?是否真像课改初期设想的那样,我们与课改同成长了吗?课改搞的好与否真的能使学生、教师与学校共同发展吗?

一连串的疑问,伴随着课改的深化而提出来了,我们不可能给出完满的解答。但是,随着课改的深入,我市个别教师和学校对于课改抱着“急功近利”的幻想或者抱着传统的“不屑一顾”的冷漠,全国各地都有类似的情况出现。这显然是有失偏颇的。教育部课程改革的有关领导,也已经很清楚地注意到了这一点,校本教研项目组的成立,就是对于这种现象的思考所采取的有效对策。从某种意义上来说,校本教研能否深入开展,正是检验课改能否取得成功的重要举措;课改要取得成功,有赖于广大教师的积极参与;而积极参与的深度就看教师们能否通过富有实效的校本研究,解决课改中自己教育教学实践中的具体问题,从而促进学生与教师的共同发展以及学校的可持续发展。

正如教育部校本教研项目组组长顾冷沅先生所总结的十六字“专业引领,行为跟进,同伴互助,实践反思”那样,校本教研的主要目的在于促进教师的专业化成长。按照十六字的思路,我们教师务必与时俱进,努力运用“反思”这一主要的思维形式,在解决自己的实际问题中取得进步。校本教研的基本形式借鉴行动研究的流程“问题—设计—行动—反思”。首先是基于我们自己遇到的教育或教学中的问题,经过提炼,就可以形成课题;其次是基于“有效教学”的理念,通过集体的研究或者学习现代教育理论,进行教学设计;然后,付诸于教学实践,进行“教学对话”,这就是开展同伴互助,对照教学设计与教学实践进行研究;并对照着教学实践,对“问题解决”的有效性进行检验,再进一步反思,这样我们就能在”问题解决“中得到提高。“问题解决”往往不能一蹴而就,因此这种以反思为主要过程的校本教研就将继续进行下去;即便问题得到较好的解决,新的问题又会产生,因此,校本教研就不会结束;也正是基于这种辨证的发展,教师的进步也就不会终结,教师的专业化水平就必然会不断的提高。

上述问题的存在说明,校本教研制度的建立还仅仅处于起步阶段,大量更加艰巨工作尚待在今后工作中努力完成,因此,我们将继续保持开拓创新之锐气,务实求真之作风,以科学理论为指导,以创新实践为动力,努力探求校本教研制度建立的新途径、新方法,充分发挥校本教研在课程改革及教育发展中巨大作用。我们相信,问题解决的过程,就是我们不断成长和进步的过程。

 

 

印度有一则谚语:“播下一种行为,收获一种习惯;播下一种习惯,收获一种性格;播下一种性格,收获一种命运。

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