|
张华 我国即将推出的《国家九年义务教育课程计划（实验稿）》把"研究性学习"课程作为重要内容列入其中（该课程计划及相应的课程标准和教材将于2001年9月在全国范围内展开实验）。国家教育部于2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》亦把"研究性学习"课程规定为重要内容。"研究性学习"课程作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育课程体系的有机构成，这被公认为我国当前课程改革的一大亮点。 作为我国基础教育课程体系中的"新生之物"，"研究性学习"课程存在下列问题：第一，我们今天倡导的"研究性学习"与历史上曾反复出现过的"研究性学习"区别在哪里，怎样理解"研究性学习"的时代性？第二，"研究性学习"课程有哪些根本特性？第三，作为一种学习方式的"研究性学习"与作为一种课程的"研究性学习"有怎样的联系与区别，"研究性学习"课程与各学科课程关系如何？第四，怎样理解"研究性学习"课程是"综合实践活动"课程的有机构成？这些问题是实施"研究性学习"课程所无法逃避。 一、"研究性学习"的历史性与时代性 我们今天倡导的"研究性学习"既具有历史性，又具有时代性。把"研究性学习"置于历史的背景中加以反思，理解今天倡导的"研究性学习"与历史上曾反复出现的类似观点的区别与联系，结合今天的时代精神赋予"研究性学习"新的内涵，使之体现鲜明的时代色彩是一个重大的理论与实践的课题。 自18世纪以来，"研究性学习"至少被大规模地倡导过三次。 第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭（J.J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、福禄倍尔（F. Froebel）等人。这个时期对"研究性学习"的倡导直接受"启蒙运动"的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。 第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主义者。这个时期对"研究性学习"的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。 第三次发生于20世纪50年代未至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J. Bruner）、施瓦布（J.Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等人，他们在理论上系统论证了"发现学习"、"探究学习"的合理性，推动了课程改革运动--"学科结构运动"。这个时期对"研究性学习"的倡导主要是适应"冷战"时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养"智力的卓越性"，造就智力超群的社会"精英"。 20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导"主题探究"与"设计学习"活动。日本在新课程体系中专设"综合学习时间"，目的是"追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的 生存能力 ，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化十分必需。""综合学习时间"的设置被认为是日本即将推行的新课程最突出的特色之一。我国台湾即将推行的新课程非常强调学习方式的转变，非常强调培养学生的"主动探索和研究精神"以及"解决问题的能力"。如作为台湾整个新课程体系之灵魂的"十大能力"的第九条规定："激发主动探索和研究的精神"，第十条规定："培养独立思考与解决问题的能力"。我国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是"终身学习、全人发展"，贯穿这一理念的课程体系则以"学会学习"（learning to learn）为总目标。中国当前课程改革强调学习方式的转变，设置"研究性学习"课程顺应了世界课程改革的发展趋势。 那么，我们今天倡导的"研究性学习"与历史上的"研究性学习"区别在哪里？从学习目的看，历史上的"研究性学习"或旨在培养"理性的人"，或旨在培养"民主社会的公民"，或旨在培养"智力的卓越性"；而今天倡导"研究性学习"则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为"完整的人"，它把"探究性"、"创造性"、"发现"等视为人的本性、视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡导"研究性学习"的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的"研究性学习"大多局限于某一方面，比如，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的"发现学习"、"探究学习"，其内容是"学科结构"，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的"研究性学习"主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看，历史上"研究性学习"的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的"研究性学习"模式，只要找到了这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出"研究性学习能力"；我们今天倡导的"研究性学习"秉持遇然不同的理念，认为每个人的学习方式（learning style）都是其独特个性的体现，每个人都有自己的"研究性学习方式"，课程应遵循每个人的学习方式的独特性。 由此看来，我们今天倡导的"研究性学习"课程不仅仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式促进每一个学生的个性健全发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生个性的充分展开创造空间。因此"研究性学习"课程洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。 充分体现"研究性学习"课程的时代性，需要摆脱"唯科学主义"倾向。我国当前的基础教育存在一种倾向：把"研究性学习"等同于"科学研究"，把"研究性学习"课程等同于"科技活动"课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道。一味地强调"科学研究"、"科技类活动"，首先会造成"研究性学习"课程内容的极度窄化。"研究性学习"课程所涉及的知识包括科学，艺术与道德；涵盖的内容包括自然，社会与自我，自然、社会、自我作为课程开发的三个向度应当在"研究性学习"课程中达到均衡与整合。"自我"领域--比如："理想自我"、"合作与竞争"、"珍惜生命"等更具生活意义和生命价值的主题被尘封或丢弃。再者，把"研究性学习"的方法局限于只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，学生的个性化探究方式被封杀，"研究性学习"中诸如思辨、畅想、感悟等丰富多彩的探索之路被中断。"以儿童为起点"的课程理想被成人社会"想当然的重要性"代替，教育回归儿童本性的价值追求被架空，"研究性学习"的存在价值被大大削弱。要改变这一现实，充分发挥"研究性学习"课程的作用，全面实现其课程价值，必须摆脱"唯科学主义"的狭隘视阈，抛弃"研究性学习=科学研究"的狭隘模式，回归尊重儿童本性的价值追求。 充分体现"研究性学习"课程的时代性，需要摆脱"精英主义"倾向。我国当前的基础教育对"研究性学习"课程存在种种误解：把"研究性学习"课程理解为培养"小科学家"的课程；"研究性学习"课程是面向少数"尖子"学生的课程，大多数普通学生只配做"观众"；"研究性学习"课程是城市学生的课程，广大农村学生无法实施；等等。这些观点背后都隐藏着一种"精英主义"价值观。这种"精英主义"价值观是阻碍"研究性学习"课程传播与推广的重要根源。如前所述，"研究性学习"植根于儿童的本性、尊重每一个儿童个性的独特性与具体性，因此，它必然是面向全体学生的，而不是少数“尖子”学生；它必然持多元价值标准，而不是划一标准。“研究性学习”课程体现每一所学校的特点，每一所学校所在社区的特点，所以，它具有很强的"地域性"，每一个地方都可以因地制宜开展"研究性学习"课程。"研究性学习"课程的开展一定体现学生所在地域的特殊性，而不要机械模仿别人的模式。"研究性学习"课程具有浓郁的人文精神，它尊重每一个学生、普通大众的现实生活，而不把培养科学家视为唯一的或主要的课程目标。因此，只有当本着平常心、走向大众化的时候，"研究性学习"课程才能有效推广，发挥应有的价值。 二、"研究性学习"课程的根本特性 所谓"研究性学习"课程，是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。"研究性学习"课程是与学科课程迥异的课程形态，其根本特性是整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。 "研究性学习"课程具有整体性。 世界具有整体性，世界的不同构成----个人、社会、自然是彼此交融的有机整体。文化作为世界的一部分也具有整体性，文化的不同构成----科学、艺术、道德也是彼此交融的。人的个性具有整体性，个性发展并非不是不同学科知识杂汇的结果，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。"研究性学习"课程主题的选择范围应包括学生本人、社会生活和自然世界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。"研究性学习"课程必须立足于人个性的整体性，立足于每一个学生的健全发展。 "研究性学习"课程具有实践性。 "研究性学习"课程以学生的现实生活和社会实践为基础挖掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。"研究性学习"课程以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在"做"、"考察"、"实验"、"探究"、"体验"、"创作"等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。 “研究性学习”课程具有开放性。 “研究性学习”课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。"研究性学习"课程面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。“研究性学习”课程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。 “研究性学习”课程具有生成性。 这是由“研究性学习”课程的过程取向所决定的。"研究性学习"课程注重活动前的精心设计，更注重发挥教育机智，捕捉活动展开过程中所产生的"生成性目标"、"生成性主题"的价值。每一个班级、每一所学校都有对"研究性学习"课程的整体规划，每一个活动开始之前都有对活动的周密设计，这是"研究性学习"课程所具有的计划性的一面。但是，"研究性学习"课程的本质特性却是生成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而非根据预定目标的机械装配过程。随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发，这是"研究性学习"课程生成性的集中表现。对"研究性学习"课程的整体规划和周密设计不是限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。 "研究性学习"课程具有自主性。 "研究性学习"课程是以学生的直接经验或体验为基础而开发和实施的。它是以学生的直接经验为基础而对学科知识的综合运用，是对学科的逻辑体系的超越。在"研究性学习"课程的开发和实施过程中，鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发展创造空间。学生自己选择学习的目标、内容，方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式。教师的指导作用体现在帮助学生完善其自主选择意识和能力方面，而不是代替学生选择。 三、"研究性学习"课程与学科课程关系 要想理解"研究性学习"课程与学科课程的关系，首先需要明确作为一种学习方式的"研究性学习"与作为一种课程的"研究性学习"的联系与区别。 作为一种学习方式，"研究性学习"是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。"研究性学习"是与"接受性学习"相对的一个概念。就人的个性发展而言，"研究性学习"与"接受性学习"这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、相反相成、结伴而行。之所以在我国新的基础教育课程体系中强调"研究性学习"，并不是因为"接受性学习"不好，而是因为我们过去过多倚重了"接受性学习"，把"接受性学习"置于中心，而"研究性学习"则被完全忽略或退居边缘。强调"研究性学习"的重要性是想找回"研究性学习"在课程中的应有位置，而非贬低"接受性学习"的价值。作为一种学习方式，"研究性学习"是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。 作为一种课程，"研究性学习"课程是为"研究性学习方式"的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事"在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。"所以，"研究性学习"课程是指向于"研究性学习方式"的定向型课程。 既然“研究性学习方式”已经渗透于学生的所有学科、所有活动之中，为什么还要设立“研究性学习”课程？由于我国基础教育长期以来习惯于分科课程和"讲解式教学"、"接受性学习"，教师往往把教学理解为讲解知识、技能、概念、原理，学生往往把学习理解为习诵、模仿和做题，这种强固的习惯势力会成为"研究性学习方式"有效渗透的强大阻抗。为使“研究性学习方式”尽快深入人心，有必要设置专门的“研究性学习”课程。再者，即使各门学科有效渗透了“研究性学习方式”，也有必要设置"研究性学习"课程，因为各门学科往往局限于本门学科的知识体系、逻辑体系从事探究活动，"研究性学习"课程则强调基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活，综合运用学生所有的知识对学生自主选择的问题进行跨学科探究，以获取学生自己的结论。因此，“研究性学习”课程超越了学科的视界，立足于每一个完整的人的整体的生活。 “研究性学习”课程与学科课程存在本质区别：学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系而开发的，掌握必要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的；“研究性学习”课程则基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本。 "研究性学习"课程与各门学科课程也存在内在联系："研究性学习"这种学习方式不仅运用于"研究性学习"课程中，也运用于各学科课程中；"研究性学习"课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者是交互作用、相辅相成、相反相成的。 在实践中，处理"研究性学习"课程与学科课程的关系可从三方面入手： 第一，各学科领域的知识可以在"研究性学习"课程中延伸、综合、重组与提升； 第二，"研究性学习"课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深； 第三，在某些情况下，"研究性学习"课程也可和某些学科教学打通进行。 妥善处理"研究性学习"课程与各学科课程的关系，既是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性和艺术性的课题。 四、“研究性学习”课程是“综合实践活动”课程的有机构成 在新的基础教育课程体系中，“研究性学习”课程是"综合实践活动"课程的有机构成部分，与“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”课程一起由国家指定。 “综合实践活动”课程的三大指定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系。“研究性学习”课程作为“综合实践活动”课程的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。另一方面，“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”则是“研究性学习”课程探究的重要内容。所以，在实践过程中，三大指定领域是以融合的形态呈现的。 “研究性学习”课程、“社区服务与社会实践”课程、“劳动与技术教育”课程是国家为了帮助学校更好地落实“综合实践活动”课程而特别指定的几个领域，而非“综合实践活动”课程内容的全部。除三大指定领域以外，“综合实践活动”课程还包括大量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动（科技节、体育节、艺术节）、学生同伴间的交往活动、学生个人或群体的心理健康活动等等。这些活动在开展过程中可与"综合实践活动"课程的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。 总之，指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的“综合实践活动”课程。 |
|
|
