回归文本：中学文学作品阅读教学的基本途径

回归文本：中学文学作品阅读教学的基本途径
作者：黄良辉 文章来源：转载 点击数： 175 更新时间：2008-8-18 [url=javascript:d=document;t=d.selection?(d.selection.type!='None'?d.selection.createRange().text:''):(d.getSelection?d.getSelection():'');void(vivi=window.open('http://vivi.sina.com.cn/collect/icollect.php?pid=2008&title='+escape(d.title)+'&url='+escape(d.location.href)+'&desc='+escape(t),'vivi','scrollbars=no,width=480,height=480,left=75,top=20,status=no,resizable=yes'));vivi.focus();][/url]	【字体：[url=javascript:fontZoomA();]小[/url] [url=javascript:fontZoomB();]大[/url]】
第二部分 如何回归文本：中学文学作品阅读教学的基本途径 中学文学作品阅读教学必须回归文本，而中学文学作品阅读教学存在着严重的“去文本”倾向，因此，回归文本，是中学文学作品阅读教学的当务之急，如何回归文本必然成了摆在我们面前的不可回避且必须解决好的论题。 一、要正确对待文本 人们阅读文本，一般有三种态度：1．消磨时间并借此消遣；2．与文本进行审美交流并从中得到审美享受；3．以“研究”的态度阅读文本。第二种态度是最符合文学本性的阅读。他们相信文学的审美特性，相信文学的审美价值，从与文本建立的审美关系中得到艺术的享受，达成阅读的目的。[17]这其实就是欣赏或鉴赏的态度，这也是中学文学作品阅读教学应取的态度。具体而言，可从三个方面把握： 其一，恰切把握文学的不及物性。文本是艺术创造的结果，文本的意义是形式建构的产物，文本的意义和形式不可剥离，离开了一定的形式，一定的文本意义也就不可能产生和存在，对语言和形式的任何更动都是对完整的意义世界的损害。这也就是上文已论及的文学的不及物性。文学的不及物性决定了文本形式在阅读教学中的重要地位，也决定了对于形式的整体把握的重要性。文学的不及物性还决定了特定文本的意义建构有其一定的确定性，因为特定的文本是确定不变的。虽然一个文本会涉及四个要素：文本、作者、世界、读者，这也是意蕴解读可能取的四个角度，还是可能需要某种程度综合的四个要素，但是，在这四个要素中，既成文本是核心要素。其他要素意蕴的挖掘应该是基于文本，出于文本的。不管是对于作者原意的追寻，还是读者在文本中可能得出的解读，都必须含蕴于文本的整体结构中，在文本整体中找到足够的证据支持。任何凌驾或游离于文本之外的解读都是“过度”的。文本是把握解读的“度”的核心要素和基本要素。文学的不及物性还决定了文本在对话中的主体性和中心地位。“去文本”倾向的实质就是抹杀文本的主体性和中心地位。回归文本首先就是要恢复文本在阅读教学中的主体性，承认文本的整体性、规定性，承认和保证文本在整个阅读教学过程中的启示功能和不可或缺。文本既是对话的主体之一，还自始至终是对话的中介，是师生要共同解决的问题，它决定着对话的任务和重心，制约着对话的方向和范畴，是整个对话的中心。 离开特定文本形式的阅读教学通向伪阅读；对文本随意肢解，做生理解剖是对文本特性的背离。无限度的非指示性阅读，过度阐释、都是对于文本确定性的无知。过分夸大读者的主体性，是对于文本因确定性而来的主体性和中心地位的漠视。 其二，认识文本是一个召唤结构。“对于接受主体来说，任何文学文本都具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构，其中存在着许许多多的空白或未定点。……作家创造的形象和意蕴，就完全隐藏或附丽于这个语符结构中，通过一系列语义规定及其相互间的联系、配合和映衬等关系，巧妙地启示给读者。所以说，文本是召唤性的语符结构。”[18]文本潜在的可能性经由读者的阅读才得以成为现实。而且，“由于重构者的个性不同，经验不同，所处的文化环境也不同，必然有所选择、改铸和创造。通过文本所重构的形象和实现的意义也就包含多种可能性。”[19]文本的丰富意蕴，文学意蕴的不确定性由此而生。读者的主体性的保持和发挥是文本价值得以实现的必不可少的条件，也是真正的鉴赏活动得以实施的条件。读者主体性的确立和发挥，就是对于文本丰富性和不确定性的把握和挖掘。新课标提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读、研究性阅读，就是基于对文本特性的把握，也指明了对待文本的态度。要“承认阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。[20]在阅读对话中，教师可以也应该发挥自己在对话中的作用，把对话引向更高的层次。但他不是去代替学生发现和学习，而是为了学生更好地发现和学习。阅读对话不是削弱教师的作用，更不是取消教师的作用，而是在更高层面上要求教师巧妙地合乎人性地发挥自己的作用。[2] 对文本的实用功利的解读，以教参或教师的权威解读取代教师或学生个体的阅读必然毁灭文本意蕴的丰富性和无视文本意蕴的不确定性，必然使文学作品阅读教学走向偏枯和歧路。 其三，对待文本有审美者的态度。一是恰切把握文学语言的特点。文学语言是隐含意义最丰富的审美语言，在文学阅读中要避免胶柱鼓瑟、穿凿附会和浅尝辄止。一是与文本中的世界保持一定的距离。文学所处理的是一个虚构的世界，读者在鉴赏时不能把作品中的艺术世界和生活中的现实世界等同起来。这也是瑞士美学家、语言学家布洛提出的审美过程中的“心理距离说”。他认为一定的审美距离是审美的先决条件，所谓保持一定的心理距离，即撇开功利的、实用的、物理的、生理的观念，用一种超脱的、纯精神的状况来关照对象，这样才能进入审美境界。把艺术和生活等同起来，一定要寻找作者的寓意，即使是单纯写景物的诗词也一定要追求寄托，不惜穿凿附会，都是非审美的眼光。[21] 另外，就文学鉴赏过程而言，审美的态度还是对文本真诚的尊重，专注的心灵投注，借助语言文字对文本的整体感受、体验、品味、领悟和审美评价，并始终伴随着读者的想象、再创造和情感。“语言符号的抽象性质，使它所转译的形象和表达的情感失去了直接可感性。读者要想通过文本感受艺术形象，就必须用自己炙热的情感和有血有肉的经验去融化语符，填充图式，重构形象，使作者的经验、情感由凝固的物化形态，重新变为流动的观念形态。……文学读解作为一个精神操作过程，就是要充分调动读者的想象和理解，把作品文本中的空白进行填补，把未定点加以确定化，把蕴含的各种意义潜能加以现实化，从而使作品文本这种图式化框架由物的形式变成读者实际感受到的有生命的鲜活东西。”[22]重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合，对文本作理性的机械分析，都是非审美的态度。 实用的功利化的态度是对文本的审美性、意蕴的丰富性的扼杀，生理解剖的肢解是对文本整体性的戕害，无限度的牵强附会的解读是对文本的确定性的抹杀，“丰富多彩”的外围功夫是在舍本逐末，知性分析与文学鉴赏南辕北辙，由此反观上述的“泛文学现象”和“反文本倾向”，就知道它们离真正的文学作品阅读教学有多远。 中学文学作品阅读教学是教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的对话。只有真正确立对话任何一方的主体性，才有真正的对话产生。文本不仅是主体之一，而且是整个对话的中心。我们既要承认文本的整体性、规定性，又要尊重和发挥读者的阅读能动性；我们既要创设各种条件促进阅读教学，又要始终以文本作为整个阅读教学的中心。 二、教师要吃透文本，做文本的知音 “任何一种教育活动都要由教师来实行，教师的素质决定教育的质量。”[23]文学教育的新观念虽然在大纲级别的理念上得到了体现，但文学教育的实践性缺失并未能改变，皆因理念还未能被实践者所消化和吸收。教师对文本的解读不到位，是中学文学作品阅读教学的致命伤。要使中学文学作品阅读教学真正回归文本，教师首先要吃透文本，做文本的知音。 首先，教师要充分发挥主体精神和加强研究意识。 教师依纲靠本，人云亦云，固步自封，对文本浅尝辄止，服从权威和考试至上，源于主体精神的缺失和研究意识的淡薄。不管是作为人，作为读者、作为教师都赋予和要求教师的主体性。“什么是语文教师的主体性？那就是语文任课教师有根据自己对文本独立的感受、体验和理解解读文本和独立地组织语文教学的权利。”[24]王富仁教授的这个定义至少可以从以下三个层面理解： 一是语文教师对文本要有一个读者的鲜活的、真实的、独立的感受、体验和认识。一切的鉴赏和批评始于鲜活、独到的阅读感受和体验，教师上课也不例外。语文教师也是读者，“并且理应是一个对课文有着更丰富的体验和更细致的感受的读者。他怎样具体地感受和体验这个文本，是任何一个其他人也无法完全代替的。”[25]朱熹极力反对“以序解诗”，以为这会导致“失诗人之本意”，提倡以熟读原文为主，[26]就是意识到读者鲜活独到的阅读感受是抵达诗人本意的起点和途径。这就要求教师首先要好好地研读文本，以纯粹的自我投入阅读。 二是所有的教学参考资料都必须通过教师自己的感受和理解才进入教学过程。教师精读文本之后，可以也必须参阅有关的教学参考资料，但不管教参对文本的讲解多么准确无误，不论专家教授对文本的研究和分析多么细致深入，都必须作为教师对话的对象，经由教师的感受和理解，进行消化和扬弃，最终成为教师对文本更为丰富的、深化的理解，作为教学过程中围绕文本师生对话的储备。这是一个无法逾越的中介。 三是教师要充分发挥组织教学的主动性和自由性。中学语文教学，有很多新的研究成果，也有不少大受推崇的理念和教学方法，可供教师在实施教学中借鉴和利用。但教师不能生搬硬套，追新逐异，在形式上作功夫，而要通过本人的接受和理解，结合教学实际采用适当的教学方法。教师要善于发挥自己的特长，说自己想说的话，融会贯通地运用一切教学成果。“教学活动，特别是语文教学活动，是一种最自由的活动，是一种最需要自由的活动。最真实的语言，最美的语言，最有感染力的语言，都是在自由的心境中从人的真实感觉、感受和认识中流露出来的。”[27] 研究意识是主体精神的必然产物，也可以说是主体精神的必备素质。它们互为表现，也互为实现。胡俊国认为：“在文学教育中加强研究意识，指的是要求教师在教学过程中，坚持批判精神，广泛占有材料，对文学作品和相关文学现象进行深度批评和理性评价。”[28]可见，要加强研究意识，“坚持批判精神”是关键，“广泛占有材料”是途径，“深度批评和理性评价”是目标。对于文本解读而言，教师的批判精神必须建立在对文本的主体性的尊重之上，必须建立在对文本所能表达的意蕴的充分理解之上。在此基础上广泛占有资料，一切与文本有关的能找得到的资料都可以看。教师个人的理解必然受自身条件的制约，而丰富的资料可以让我们尽可能多地寻找到解读文本的线头，也尽可能多地看到可能的解读角度和深度，尽可能多地看到解读的歧径和谬误，消化、辨别、扬弃，从而拓展、丰富、校正自己的解读，从而达到“深度批评和理性评价”。这是一种费时费力的并不轻松的工作，也是寻觅与发现的不无美妙的过程。 其次，教师要不断提高文学素养。 文学作品阅读教学是最需要也最见教师底蕴的教学，教师的文学素养是制约文学作品阅读教学质量的一个关键因素。那如何提高教师的文学素养呢？文学素养是一个涵容丰富的概念，这里只就每位语文老师只要用心和努力都能做到的择要述之。要提高教师的文学素养，除了要恰切把握文学和文学作品阅读教学的特性之外（本部分第一点已述），当务之急就是要更新文学观念，以新文论武装自己，拓展解读文本的视野和方法，提高解读文本的能力。曾听过方智范教授题为《中国古代诗词教学新视野》[3]的讲座，从“意象与意境”、“母题与意蕴”、“独感与共感”、“主旋律与多旋律”、“比兴与象征”、“节奏与情感”六个视野分析中学教材中的古诗词，令人耳目一新，对古诗词的解读别开生面。细看这六个视野，无不是对古今中外文论精华的兼收并蓄，融会贯通。解读古诗词尚能如此，对现当代文本的解读更不待言，甚至有些当代文本如果套用旧法将无从解读，如现代派、意识流的文本。 语文教师要提高文学素养，还得感性地介入当今文坛。文论的发展变化是与创作的发展变化互相促进互相作用的。语文教师应该是文学始终的关注者，甚至是追随者。[29]这能使语文教师不会与文学的发展脱节，甚至被远远地抛在后面，而且教学过程中与学生的对话才不会陷于无从知晓而无以应答无从导引。 此外，语文教师还要在实践中积极学习和探索文本解读行之有效的方法。虽然有了一些文本解读方法的论著，但仍是凤毛麟角。理论成为具体的可操作性的文本解读方法还任重而道远，“文本解读方法论”的出现还是翘盼中的事情，有待各位同行不断探索、共同努力。孙绍振教授介绍的还原分析法值得效法。[4]我却喜欢寻找文本的构思格局，还挺管用的。[5]只要我们大家共同努力，会有越来越多的行之有效的文本解读方法为我们所发现、学习和运用。 文学的新成果很多都不是以教科书的形式出现，作为一线的教师可以从哪些途径获得这些信息呢？大致有以下途径：1．如果有条件的话，参加学历或非学历的进修，如课程班、专业学位进修等等，在这些学习形式中，往往会有很多我们以前在学校还没有或没及时吸收到教材里的内容。2．争取参加各种级别、各种范围、各种专题的教师培训班或教学研讨会，往往这些培训班或研讨会都会有针对性地请一些专家学者把与语文教育密切相关的新理念新方法传输给大家。上述所讲到的方智范教授的讲座就是在二00四年广州召开的中南六省中语会年会上听到的。3．订阅有关的文学和语文教学核心期刊，留意各种报刊杂志的信息，及时阅读各种能找到的新专著。现在新文论的专著不少，更可喜的是，还出现了把文论运用到语文教学上的专著。随着各种专业人士对文学教育的重视，这种吸纳和化用文学原理和范畴以服务于语文教学的专著将会越来越多。4．尝试下水写作，可以是学习、教学论文，作品赏评，文学创作等，所谓“操千曲而后晓声”[30]，这些都是学以致用，融会贯通，磨砺学艺教艺的好办法。 上面所述类乎针对急症的快药。文学素养的提高还与诗心的葆有与涵养，牵心动肺的丰富阅历，心领神会的广博阅读等等只能意会难以言传的因素有关。而且，无论对于教师或学生，文学素养的提高都离不开长期的审美实践活动。只要坚持不懈，终能乐在其中，并收获不断丰富的自己。 主体精神确立了教师作为人、作为读者、作为教者的本位，激发应有的本性，催生了研究意识和学习需要，随着研究精神的强化、对自身文学素养的自觉磨砺，教师会更灵便地走进文本，做文本的知音，做教学过程中对话的从容响应者和聪慧的点拨者。由于把握了真义，也就不易盲目跟风，把功夫用在应该用处。