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世界上无论在哪个国家，教育科研始终存在着定性研究与定量研究这两种传统。当然，在不同国家、不同地区研究方法的侧重点有所不同。人类早期主要是通过观察和实验来获取知识的。19世纪末到20世纪初，开始产生一种比较规范的教育研究。在教育的普及和自然科学发展的背景下，开始出现定量研究。到20世纪50年代，在西方，定量研究受到挑战。西方学者认为，教育现象是十分复杂的，许多方面是难以测量的。因此，定性研究开始得到重视，成为教育科研的新取向。在当今世界，科学发展整体化、综合化趋势逐步增强，促进了自然科学与社会科学研究的交流与相互影响，并出现一系列的边缘学科、交叉学科、横向学科。这一方面促进了定性研究与定量研究的相互结合和相互渗透，另一方面又开始产生一种新的研究方法，即质的研究。质的研究不同于定性研究，也不同于定量研究，它是建立在实证主义基础上的借助于社会学研究方法的一种综合研究。 教育技术研究对象是一个复杂的社会现象，它存在着各种不同范围、不同层次的规律，有宏观规律，有微观规律。只有通过开展教育技术研究才能认识这些规律，把握这些规律，才能使教育技术的经验上升为教育技术学的科学理论。而教育技术学科的研究水平在一定程度上取决于其研究方法的科学性。因此，掌握正确的研究方法、了解教育技术学研究的全过程，对提高教育技术科研水平有着重要的理论和实践的意义。与其他任何事物一样，教育技术的任何现象、任何事物都有质和量两个方面，这两个方面是紧密联系、不可分割的。因此，教育技术研究既可以从质的角度进行质的分析，又可以从量的角度进行量的分析。 现代教育技术学研究方法的重要特征是研究方法的综合化，主要表现在两个方面，其一是研究方式的多学科性，其二是数据收集方法的综合化。 教育技术学的研究对象是教与学的过程和资源。它涉及到人、人的活动及人与环境、信息资源的关系，它所涉及的问题是纷繁复杂的，常常不是一门学科所能独立承担和解决的。因此，从多学科的角度研究教育技术应用中的现象及其活动规律，解决教育技术领域中有关心理、教育、行为方面的各种问题，已成为一种新的趋势，引起越来越多的研究学者们的重视。 一、量的研究的内涵及其特点 （一）量的研究的涵义 教育技术学研究中量的研究方法是一种运用数学工具收集、处理研究资料的方法。它是开展教育科研活动的重要研究方法之一。在实际教育技术研究过程中，选择合理的量的研究方法对研究成果起着举足轻重的作用。合理的、先进的量的研究方法可以全面、客观、准确地描述教育技术现象与规律；可以最大程度地发挥数据、资料的效能；可以深入挖掘隐藏在复杂教育技术现象后面的带有规律性的东西。按一般规律，学科发展越完善、越深入，定量研究（数量化）的成分就越多，由定性研究向定量研究的发展是学科成熟的表现，是其科学化的表现。 教育技术研究与普通教育研究既有一定的差别，又具有许多共同的特点。随着教育研究的深入，教育研究越来越离不开数学。量化方法成为研究教育现象、揭示教育规律的重要工具和表现方式，如教育研究中越来越多地采用多元分析方法；在传统使用定性方法的领域，开始采用“元分析”等定量方法；模糊数学在教育研究中日益得到广泛应用。目前，在国内外公开发表的教育研究和教育技术研究论文中，有相当一部分论文采用量化研究方法，教育技术研究工作者必须掌握量化研究方法，才可能看懂相关文献，才能写出高水平的论文。 计算机的广泛应用，加速了教育研究数量化趋势。过去，由于教育活动复杂，多参数、多变量、多层次的原因，人工计算难以实现，不能用数学方法对很多教育问题进行探讨。然而，今天随着计算机的普及与发展，计算机已成为教育科研最重要的计算工具，扩大了数学方法在教育技术研究领域的使用范围，使量化研究方法成为教育技术研究的发展趋势之一。 量的研究方法主要应用于具体研究方法中的收集数据与分析数据两个阶段。 ⒈ 数据资料的收集 教育技术研究的数据有两大显著特点，即随机性与统计规律性。 随机性，由于教育技术现象的产生与发展变化的原因是极其复杂的，这种情况决定了研究者在通社各种方法收集数据时必然产生随机误差。例如，在对同一班级同一学科运用同一个多媒体教学软件进行辅助教学时，对学习效果进行多次测验，所得的数据总不会完全相同。这就表明教育技术研究数据具有随机性。 统计规律性，尽管教育技术研究的数据具有随机性、不确定性，但是，这些数据总是在一定的范围内上下波动。随着测验次数的增加，所得的数据总会表现出一定的规律性，即总是围绕一定的数据上下波动。对于一次观测而言，其结果受随机误差的影响，表现出随机的性质；但是通过大量的观测，可以发现表面上杂乱无章的随机现象，实际上是有其内在统计规律性的。 由于数据具有随机性和统计规律性两个特点，从而要求研究者在纷繁的数据中寻求研究对象的特征和规律性，这也是量的研究的主要内容。 ⒉ 数据资料的分析 数据资料分析包括数据质量的审核和数据的统计分析。 （1）数据质量的审核 研究者获得数据之后，首先，需要对原始资料、数据进行质量审核：审核数据的可靠性，分析资料的完整性。对于一些有明显错误的资料和数据应予以剔除；资料不完整、数据有遗漏时应及时补充。其次，研究者要对原始资料、数据进行分类和汇总，形成系统化的，有条理的资料和数据。 （2）数据的统计分析 数据资料的统计分析方法包括统计描述、统计推论和多元分析方法等。目前，统计分析已经成为教育技术研究中的一个重要工具。首先，统计分析可以为教育技术研究提供一种清晰的形式化的描述；其次，统计分析是进行科学解释和预测的重要方法。为此，定量分析将成为本书的主要介绍内容，关于统计分析方法在后面的章节将有详细论述。 （二）量的研究的基本程序 量的研究主要在于数据的搜集与统计分析，而统计分析一般都使用电脑统计应用软件SPSS或EXCEL进行分析。量的研究历程通常包括四个步骤： 1．选择与定义问题 研究问题必须是可以检验的假设，或研究者领域所感兴趣、有价值或重要性的问题，问题可以经由数据搜集、分析来加以检验或回答。 2．执行研究的程序 完整的实施程序包括样本或受试者的选择，测量工具的发展，数据的搜集。如果有特殊实施程序，在研究设计中也应加以规划。 3．数据分析 数据分析通常包括一个以上统计技巧的应用。数据分析的结果可提供研究者检验研究假设或回答研究问题。 4．结果探究与结论 结论的呈现主要根据数据分析的结果，结论应该与最初拟定的假设或研究问题有关，研究结论也要指出研究假设是否得到支持。 完整量的研究程序，如图1所示。 图1量的研究的基本程序 二、质的研究的内涵及其特点 近年来，质的研究（qualitative research）方法在国际教育研究中受到重视。质的研究，在香港、台湾、新加坡等地，有人将其译为“质性研究”、“质化研究”、“定质研究”等。 质的研究是根据人种学、现象学、解释学等的研究思想方法形成的一种社会学研究方法。由威廉·维尔斯曼（美）著、袁振国主译的《教育研究方法导论》一书中就有专章论述了人种学、现象学的研究方法。这些年来，质的研究方法在我国教育科学研究中也得到重视，正在被广大教育工作者所掌握和应用，也为我们进行教育技术学研究提供了新的视角。 （一）质的研究的内涵 近年来，国外社会科学界出版了许多关于“质的研究方法”的书籍，但是对这种方法的 定义，目前还没有一个明确的，公认的定义。下面列举几个从不同的角度所作的定义，这些定义对我们理解质的研究方法的特征很有意义。 “质的研究是产生描述性资料的研究”（黄瑞琴，1999年）① “质的研究是指任何不是经由统计程序或其它量化手续而产生研究结果的方法”（Anselm Strauss and Juliet Corbin，1990）② “质的研究方法是以研究者本人作为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”（陈向明，2001）③ 上述第一个定义是从研究所产生的结果来表述，第二个定义是从产生结果的方法来表述，第三个定义则是从研究活动的特征来表述。我们可以根据这三个类型的定义出发了解质的研究的基本特征。 （二）质的研究的基本特征 质的研究方法有下列几个方面的特征： ⒈ 研究是在自然情境中进行 这是指质的研究总是在某一自然情境中进行实地研究的，它不用控制变量。质的研究注重实地研究，并强调情境性，对结果的解释，也依存于收集资料的情境。质的研究可以在一所学校、一个班级、一个家庭，或其他某一自然环境中进行，研究者观察在自然情境下正在发生的情况，例如，当研究中学生对在网络环境下进行学习的态度和效果问题，研究者就应当深入到学校班级以至学生家庭中收集资料。质的研究者应在研究对象的日常生活情境里，与研究对象作持久的接触，观看他们日常所做的事情、聆听他们所说的话、查看他们产生或使用的文件，要能自然地直接接触研究对象的经验世界，研究者要获得人们社会实际生活中的第一手资料。 质的研究者关注的是情境的前后变化发展，他们认为人的行为受到情境的影响很大，因此需要直接进入某个情境里观察情境中发生的行动，才能了解人们作出行动的意义，因此，质的研究者在自然情境中的观察是脉络性的、延伸的、广泛的、和重复的，他们在情境现场搜集各种资料和访问不同的人，应从情境现场的关系架构中去看事件发生的连续关系和意义。 ⒉ 研究者的角色既是研究的工具，又是研究的主体 在质的研究中，研究者本人既是研究的工具，又是研究的主体。研究者与被研究的对象之间的关系是互动关系。这包含几层意思： （1）要求研究者以参与观察者身份进入情境现场。 质的研究不需要量表或其他测量工具，而依靠研究者自己去做参与观察、访谈，分析和总结。这对研究者主体参与作用的发挥要求更高，要求研究者直接参与研究对象的活动，以参与观察者身份进入情境，并与研究对象发生互动关系，从而理解研究对象，对其行为意义进行解释。 （2）强调研究者与情境现场的研究对象之间的互动关系。 质的研究要求研究者在自然的情况中要和现场情境的参与者积极互动，在互动中又要尽量不干扰现场情境，通过互动和其他沟通方式搜集现场自然发生的事件资料。尽管研究者不可能完全除去他们对研究对象的影响，但他们应敏感地觉察到这些可能的影响，并试图予以减少或控制这些影响。质的研究关心的是参与者是如何定义他们的活动，例如：人们对于学习者学习活动的愿望和设想是什么？那些愿望和设想被人们视为当然？质的研究者要尽量正确地掌握学习者自己的观点，持续地去发现，学习者正在经历些什么？人们如何解释他们的经验？他们自己如何组织他们生活中的社会世界？根据现象学的理论，质的研究者要从现场人们的参与者的观点，去了解人们如何看事情和观看这个世界，其他外在的原因仅仅是次要的。 （3）研究者也是一个学习者 质的研究者在情境现场中要以一个学习者的姿态出现，研究者要具有和他人接触及建立关系的能力，研究者在研究过程中要向情境现场的参与者学习，学习他们观看世界的方式，了解世界上各种不同的情境场所和人们的共同经验和加深对不同概念和工做方法的了解。这是研究者在教室里无法学习到的，而必须在真实世界中的情境现场来学习。 ⒊ 研究过程注重描述性资料的收集 质的研究的资料多是文字形式的描述的资料，这些资料被称为软性的资料（soft data），其内容包括：现场记录、访谈记录、官方文件、私人文件、备忘录、照片、图表、录影带等，这些资料提供有关情境和人群现象的详细的描述，研究者搜集这些描述的资料时，要注意情境中发生的每个细节，研究者因设想情境中没有一件事情是琐碎的或不重要的，并假定每件事情都可能是一个线索，可以进一步更广泛地了解所研究的现象。 ⒋ 研究的结论和理论的形成方式是归纳法的运用 质的研究是注重归纳的，质的研究者以归纳的方式搜集和分析资料，质的研究者从资料搜集的过程中发展和归纳概念、理论、或洞察力，而不是搜集资料或证据来评估或验证在研究之前预想的模式、假设、或理论。在质的研究过程中，研究者跟随着一种弹性的研究方针，即他们在开始研究时并不明确地界定研究的问题。如以拼图作比喻，研究者不是在拼接一个他已经知道其图形的拼图，而是在搜集和检视每件资料的过程中，持续地建构一幅图画。 ⒌ 研究结果是描述性的 这是指质的研究结果具有现象描述的特征。质的研究者关心的是现象的过程的描述， 而不是结果或其产物。 质的研究是依据现象学的理论，从经历某些现象的角度对现象进行认真细致的描述，而不是想当然地主观臆断地提出观点，得出结论。研究者在观察某一行为现象时，不仅注意这一行为的发生，而且努力去理解这一行为对行为者意味着什么。 例如，当我们研究中学生对在网络环境下进行学习的态度和效果问题，研究结果的重点不是显示研究者的思路如何进行，而是放在从学生的角度出发描述中学生对在网络环境下进行学习是如何经历的事实上。质的研究关心的是：中学生在网络环境下进行学习的过程中如何磋商意义？如何应用某些名词术语？如何使用某些概念和技能？学习活动中发生了那些事件，这些事件如何自然地发展？质的研究强调的学生学习的经历和这些经历对中学生的意义，这种研究的价值意义在于可以避免研究者对被研究的现象形成先入为主的意见，而是要求研究者依据所描述的事实资料，提出有效的理论。 ⒍ 整体性与全局性 这是指质的研究关注研究对象的整体，全局的特征。它与实验法不同，不需要事先提出理论假设，然后设计特殊程序来检验假设。与此相反，质的研究是对所收集的研究对象的资料进行归纳，而不是演绎，注重随着资料的收集而产生假设。研究者希望重点关注整个情境，并由此形成整体观念而不是把注意力分散在细枝末节上。质的研究是以整体、全局的观点看问题。 质的研究者以整合的观点进行研究，他们不将研究的场所、人们、或团体缩减为变项来处理，而是将现场所有的人和事物看作一个整体，研究者运用这样的整体的研究观点，即需要在现场很多时间，运用多种方法搜集多种资料，藉以发现所有的研究角度和资料的脉络性，以描写一幅社会整体的图画。质的研究者试图尽可能完全地描写研究问题所涉及的一个现象、一个场所、一个社会群体或一个文化，这些描写可能包括研究对象的历史、宗教、政治、经济和环境等。 （三）质的研究的操作程序 质的研究作为一种有目的有计划的研究活动，总有一定的操作程序和实施步骤，以保证研究活动规范有效地进行。质的研究的操作程序大致包括以下一些环节： ⒈ 确定研究的现象、研究的问题及研究的对象 研究现象是指研究者需要集中了解的人、事件、行为、过程、意义的总和，是研究者在研究中将要涉及的领域范围。确定研究对象是确定研究问题的前提。一定的研究问题总是来自一定的研究现象。因此，研究一定的课题，首先要确定一定的研究现象。 如研究“中学生在网络环境下学习的互动行为”这一课题为例： 确定现象：课题表述中所确定的研究现象就是中学生在网络环境下学习的互动行为。确定问题：围绕这一学习过程中的互动现象，我们可以进一步把课题分解为“跨地区学 生间的学习互动行为”、“跨性别学生间的学习互动行为”、“教师在学生学习互动中的作用”、“学生间互动可接受的社会准则”等研究问题。 确定对象：研究现象和研究问题确定之后，就要选择、确定研究对象。如上述课题是研究学生间的在网络环境下的学习活动， 因此，对象选择必须符合如下条件，即①具有能在网络环境下进行学习的条件；②在网络环境下学习过程中曾经与其他人（教师或同学）有过互动行为；③如果研究跨地区或跨性别学生的互动行为，则要考虑选择不同地区的学生和一定不比例不同性别的学生。 ⒉ 建构概念框架，逐步形成理论假设 质的研究不同实验研究，不必事先提出假设再验证假设。而是在研究过程中，随着资料的收集，不断形成和修改理论假设，假设是隐含在搜集资料、不断推进研究的过程中。在质的研究过程中，也可能放弃已有的假设而提出新的假设。 质的研究假设，实际是一个建构概念框架的过程，是研究者的初步理论设想。一般来说，它包括： （1）组成研究问题的重要概念以及这些概念之间的各种关系； （2）研究问题的范围、内容维度和层次； （3）研究者自己对研究问题的工作思路和工作假设。 概念框架，一方面可以将研究者头脑中的一些隐隐约约的假设明朗化，另一方面可以进一步加深研究者对问题的理解，发展自己原有思想观念和理论认识。概念框架可以有不同形式。图2 是一个有关研究《影响教师应用信息技术改革教学模式的因素》的概念图。 图2 关于研究《影响教师应用信息技术改革教学模式的因素》的概念图 上图列出了该课题所有可能探讨的方面，并揭示了所有概念之间的相互影响关系，比较简洁明了。其缺点是，研究重点不够突出。设计概念图需要研究者要有严谨的思维条理和一定的想象力、创造力。 ⒊ 采用多种方法收集资料 质的研究十分重视资料的收集工作，收集资料是质的研究的基础环节。在收集资料的基础上，进行分析，提出研究的结论。质的研究收集资料的方法主要有观察、访谈、实物分析、查阅文献资料、三角互证法等。 （1）参与观察法，是质的研究中收集资料最基本的方法。参与观察法是指研究者通过参加观察对象的活动而达到观察目的的方法。（详见第六章 实地研究法） （2）访谈法，是研究者和调查对象面对面地谈话，以此直接收集资料的方法。访谈是一种研究性交谈，通过口头谈话方式从调查对象那里收集资料。 （4）文献查阅法，这里的文献资料主要是指考试试卷、心理测量数据、会议记录、学生档案、班级工作日记、周记等，也包括与研究问题相关的录音、录像资料以及网络信息资源等。 （5）实物收集法，这是通过收集实物资料，并对其内容进行分析而获得资料的方法，实物包括所有与研究问题有关的文字、图片、音像、物品等，可以是人工制作的东西，也可以是经过人加工过的自然物。这些资料可以是历史文献，也可以是现时的记录；可以是文字资料，也可以是影像资料；可以是平面的资料，也可以是立体的物品。实物分析可以扩大我们的思维范围，增加多种研究手段和分析视角，使我们的视野更加开阔。实物在一定情况下，比语言更具有说服力，可以表达一些语言无法表达的思想和情感。收集实物资料的要求是，必须获得当事人的同意，获得他们的首肯。如果他们不同意提供有关资料，应该尊重他们的选择。 （6）三角互证法，三角互证法是质的研究中保证效度的方法。这种方法可用来检验不同的资料来源或不同的资料收集方法。有学者认为，三角互证法的特点是在研究同一经验性单位时，采用两种或两种以上的研究策略。它是比较不同来源的信息，以确定它们是否相互证实，其目的是为了评价资料的真实性。下面是三角互证的实例。 多种资料来源的三角互证，如图3所示。 图3 多种资料来源的三角互证 多种资料收集方法的三角互证，如图4所示。 图4 多种资料收集方法的三角互证 由于在进行质的研究中，资料的收集极为重要，因此，我们需要建立一个资料收集的计划，编者根据教育传播理论5W+H模式设计一个资料收集计划表，如表1所示。它可以为资料的收集提供指引。表中以研究《因特网的发展对学生学习的影响》的课题为例进行说明。 表1 因特网的发展对学生学习产生的正面的和负面的影响
⒋ 整理和分析资料 资料的整理工作是质的研究中一个重要环节，是课题研究得出科学结论的前提。资料的整理工作是对所收集的原始资料进行加工，使其系统化和条理化。整理资料，还可以为下一步的资料收集工作提供聚焦的方向。质的研究对资料整理工作要求特别严格，需要将访谈、观察等的情境及被访者、被观察者的非言语行为等都要加以客观描述。整理资料的核心是将资料进行分类。分类标志可以根据研究课题的目的来确定，也可以根据所研究事物的本质特征来确定。还可以对资料进行质量分类和数量分类。 对资料的分析工作与对资料的整理工作是同步进行的。在对资料进行整理的同时，就已在进行对资料的分析。质的研究中的资料分析包括类属分析和情境分析。 （1）类属分析 这是指在资料中寻找反复出现的现象以及可以用来解释这些现象的重要概念的过程。在这个过程中，具有相同属性的资料被归入同一类别，并且以一定要领名称予以表示。情境分析是指将资料放置于研究现象所处的自然情境之中，按照故事发生的时序，对有关事件和人物进行描述性分析。 （2）情境分析 这是强调对事物整体作动态的呈现，注意寻找那些将资料连接成一个叙事结构的关键线索。情境分析有前因后果排列、时间流动序列、时空回湖等表现方式。质的研究中的资料分析往往依赖于描述，即使使用统计，也倾向于使用描述性统计，而不是推理性统计。 ⒌ 撰写研究报告 （1）质的研究报告通常包括以下部分： ① 问题的提出，包括研究的现象和问题； ② 研究目的、意义，包括个人的目的和公众的目的、理论意义和现实意义等； ③ 背景知识，包括文献综述、研究者个人对研究问题的了解和看法，有关研究问题的社会文化背景等； （4）结论：支持或否定怎样的假设，它的实践和理论上的意义： （2）撰写研究报告应注意的问题： ① 重点应放在研究方法和研究结果的介绍上； ② 理论观点的阐述要与材料相结合； ③ 实事求是，分析讨论不夸大，不缩小，不能以偏概全。 三、量的研究与质的研究的联系和区别 在教育技术学领域中，定量数据分析与质的研究是教育技术研究的两个主要范畴，其中定量数据分析，受到信息科学进步的影响，数据的处理更为简易也较为客观，因而目前多数研究论文仍倾向于量的研究。然而，量的研究与质的研究各有其适用时机与特色，研究者对其中一种方法不能有偏见，最主要的是根据自己研究所长，研究目的所需，以挑选适合的研究方法。 教育技术研究强调用多种方法去研究和探讨教育现象及其现律。在教育技术研究中，可采用的方法是多种多样的，每一种方法部有其优点、不足及局限性。过去，人们在研究教育技术学领域问题时，常采用单一方法，因而只能获取部分信息，而忽视、遗漏了许多其他有用信息，这样就难以作出全面、准确的结论。而综合地运用量的研究和质的研究方法，可以对不同方法所得的结果进行相互比较和验证，从而提高研究结果的可靠性。 （一）质的研究与定量研究的联系和区别 关于质的研究与量的研究之间的区别，很多学者都试图进行一对一的比较，我国学者陈 向明博士根据有关文献以及她的研究经验总结出这两种方法的一些主要差别（陈向明，2000），如表2所列。 表2质的研究与量的研究比较
材料引自：陈向明《质的研究方法与社会科学研究》第11页 这里仅就其中一些比较项目作进一步的说明。 定量研究是引用一定的数学方法，通过变换来判断研究对象诸因素的关联，最后用数值来表示分析研究的结果。它是对于研究对象的属性进行数量上的分析研究，是对于事物量的关系的研究。 量的研究的资料比较客观可靠，统计分析比较科学精确，但是难以研究教育过程中复杂模糊的现象。 量的研究有一套完备的研究技术，包括抽样方法、资料收集方法、数学统计方法等。 量的研究其基本研究程序是，研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量，通过概率抽样的方法选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序来采集数据，对数据进行分析，建立不同变量之间的相互关系，有时还要使用实验干预手段对控制组和实验组进行比较，进而检验某种关于研究对象发展变化的理论假设。 量的研究的适用范围主要用于对研究对象各种相关因素的分析，如教师文化水平与学生学业成绩的关系。家庭经济文化背景与学生学业成绩的关系等。 但与定量研究不同的是，质的研究是通过研究者和被研究者之间的互动，对事物进行 深人、细致、长期的体验，然后对事物的“质”得出一个比较整体性的解释性的理解。两者相比较，主要区别是： （1）与情境的关系，量的研究是与具体情境相分离，而质的研究是把自然情境作为资料的直接源泉。在质的研究中，研究者需要花费相当多时间深人到学校、家庭和社会，了解有关问题，离开具体情境就不能理解教育活动的实际内涵及意义。量的研究是不要求研究者直接参与到教育活动中去，而是追求研究资料、研究结论的精确性。 （2）对象范围，量的研究比较适合于宏观层面的大规模的调查与预测，而质的研究比较适合在微观层面对个别事物进行细致、动态的描述和分析。 （3）研究问题的角度，量的研究注重研究对象、研究问题的普遍性、代表性及其普遍指导意义；质的研究则注重研究对象、研究问题的个别性、特殊性，以此发现问题或提出发现问题的新的角度。 （4）研究的动态性与静态性，量的研究是一种静态研究，它将研究对象可以量化的部分在某一时间范围内固定起来后进行数量上的计算；而质的研究具有动态性，它是对研究对象发生、发展的过程进行研究，并且可以随时修定研究计划，变更研究内容。 （5）研究的假设，量的研究要有一定的理论假设，从假设出发，并通过分析数据来验证假设；质的研究不一定需要事先设定假设，而是在研究过程中逐步形成理论假设。 （6）研究者与研究对象的关系，量的研究基本上排除了研究者本人对研究对象的影响，尽量保持价值中立；质的研究则存在着研究者对研究过程和研究结果的影响，要求研究者对自己的行为以及自己与研究对象之间的关系进行反思。 需要指出的是，质的研究与量的研究，两者又不是截然分开的，而是相互依存、相互渗透、相互补充的。事实上，质的研究也包含实证研究的因素。质的研究与量的研究反映了客观事物质与量的辩证关系，任何事物的质与量总是统一而又不可分的。质是一定量的基础上的质，量是一定质的量。对于事物质的研究，必然导致对于事物量的研究。因此i质的研究与量的研究是相辅相成的。 （二）质的研究与定性研究的联系和区别 质的研究方法是相对于量的研究的一种研究方法。但它与定性研究既有联系又有区别。定性研究，是关于事物性质的研究，是根据研究者的认识和经验确定研究对象是否具有某种性质或某一现象变化的过程和变化的原因。定性研究能够有意义地处理教育过程中那些难以用定量方法描述的因素，从而从总体上掌握研究对象性质的基本情况。 质的研究与定性研究有不少相似之处。如都是注重关于教育对象的性质的研究；都是在自然情境中进行研究，研究者需深入到一定的教育环境中；都不只是关心研究对象的结果或结论，更关心研究对象的意义及其发生、发展的过程；都倾向于对资料进行归纳分析，然后得出结论，是一种自上而下的过程；都是一种描述性的研究等。但是，质的研究与定性研究又有着诸多不同之处。这主要是 （1）定性研究的理论基础主要是哲学，其研究传统是一种形而上、思辨的传统；而质的研究的理论基础主要是人种学、现象学、解释学、实证主义理论，具有跨学科、多学科的色彩。 （2）定性研究的方法包括历史法、个案法、观察法、调查法、文献资料分析法、经验总结法等；而质的研究除了上述定性研究方法外，还包含实证研究方法。定性研究注重哲学思辨、逻辑推理，根据个人主观经验，然后用演绎的方法对自己的思考进行验证。质的研究则注重在互动过程中系统收集、分析原始资料的基础上展开讨论。 |
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