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李志义 1.概述 1.1 什么是人才培养体系 人才培养体系，可以说是一个被经常使用，但没有准确界定或定义的概念。其含义往往取决于被引用的目的：或者被看成是一组要素，或者被看成是一种结构，或者被看成是二者的结合；或者被看成是静态的，或者被看成是动态的，或者被看成是二者的结合。我们借助于ISO9000:2000标准（idt GB/T19000-2000）对“体系”的定义来引申出对“培养体系”的理解，并以此作为讨论研究型大学本科人才培养体系的基础。 ISO9000将“体系”定义为：“相互关联或相互作用的一组要素”。人才培养体系的指向是人才培养目标，作用于人才培养过程。由此，我可将“培养体系”理解为：为实现培养目标所实施的培养过程中，相互关联或相互作用的要素。 ISO9000将“过程”定义为：“—组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动”。对于人才培养过程而言，其输入与输出都以培养对象为载体。即：输入的载体是新生，输出的载体是毕业生。因此，培养过程包括了学生入学到毕业的所有培养活动。 1.2 为什么要构建人才培养“新”体系 必须强调的是，我校经过多年的探索、实践与积累，已经建立了一个相对完善而有效的本科人才培养体系。正是这个体系，保证学校高质量的人才培养。然而，培养质量不是静止的和绝对的。ISO9000将“质量”定义为：“一组固有特性满足要求的程度”。人才培养“要求”的主体，主要是指国家、社会群体（即用人单位）和个人（即培养对象）。满足国家和社会群体的“要求”，体现的是“社会本位”的教育价值观；满足了个人的“要求”，体现的是“个体本位”的教育价值观。人才培养的“固有特性”，主要体现于人才培养目标，是通过培养过程赋予的。因此，“培养质量”可理解为：培养目标满足国家、社会群体和培养对象的要求（需求和期望）的程度。因为这种“要求”在不断地变化（提升），培养目标也应随之及时调整，从而使后者满足前者的程度（培养质量）不断提高。培养目标的调整和实现，必须要以培养体系的改进为前提和保证。从这种意义上讲，一个无论如何完善和有效的培养体系，也需要不断地改进。我们说的构建本科人才培养“新”体系，就是指这种改进，决不是要推翻或否定已有的培养体系。 1.3 怎样构建人才培养新体系 培养体系的构建，要以实现培养目标为前提，要充分体现先进的教育理念，要符合教育教学规律，要符合学校的实际情况和发展目标，科学、合理地确定和建立每一个培养体系要素。 （1）关于培养目标 目标是方向，人才培养目标是构建人才培养体系的指针。培养目标反映了人们对培养过程的期望与追求，是培养过程的出发点和归宿，贯穿于培养过程的始终。确定培养目标，首先要确定其定位，其次要确定其内涵。 人才培养目标定位的依据是国家、社会群体和个人对人才培养的“要求”，反映了教育者的教育价值观。国家的“要求”集中体现于国家的教育目的和教育方针；社会群体的“要求”具有功利性，直接反映于人才市场；个人的“要求”既有功利性的方面（满足他人的需要），又有人的本性的方面（满足自身的需要）。纵观我国高等教育历史，我国本科人才培养目标的定位经历了一个不断调整的过程。1949年以前，我国大学本科培养目标的基本定位是“通才培养”。解放后“通才培养”的目标定位受到了批评，特别是受前苏联高等教育的影响，培养“专门人才”的目标定位被逐渐确立。20世纪末，新的教育思想与培养理念冲击着“专门人才”培养的目标定位，引起了人们对这一目标定位的反思。1999年高校扩招，使我国高等教育很快跨入大众化教育阶段，由此引发了人们对“精英人才”培养的质疑。目前，在本科人才培养目标的定位上，出现了“通才培养”与“专才培养”、“精英人才”与“实用人才”等似乎相悖的争论。我校的本科人才培养目标的基本定位为：培养“精英人才”；其内涵是：“高素质拔尖创新人才”；其特征是：“具有高尚的道德品质、宽厚的知识基础、突出的能力潜质、优秀的综合素质和开阔的国际视野”。这一人才培养目标定位及其内涵与特征，充分体现了我们的教育责任、教育理念和教育价值观。 （2）关于教育理念 理念是旗帜，教育理念在构建人才培养体系中要充分体现。诸如素质教育、创新教育、因材施教等，都以不同的角度反映了新的教育理念，我们在这里更加强调“精英教育”和“以人为本”的教育理念。 “精英教育”是我们人才培养的价值追求，这个价值追求就是人才培养的“高水平”。提出精英教育的理念，培养精英人才，对教与学双方都提出了更高的要求。精英教育强调的是通过一流的培养，造就一流的人才；强调的是培养目标、培养过程和培养质量的高层次和高水平。 “以人为本”体现了我们人才培养的价值取向，这个价值取向就是人的“全面发展”。教育的本质乃是培养健全的人，人才培养要以人的发展为要旨。高度的专业化培养强化了工具理性（技术理性），削弱了价值理性（人文理性），会导致理性结构失衡，使教育偏离其本然，走向功利化。作为教育者，我们不仅要关注社会发展需要什么样的人才，因而我们要培养这样的人才来促进社会发展；同时要关注人的全面发展需要什么素质，因而我们要培养这样的素质来促进人的全面发展。也就是说，要在重视人的工具价值的同时，也要重视其自身的发展价值。在理性结构中，工具理性和价值理性任何一方的单极发展，都会导致非理性，不利于人的全面发展和社会的和谐发展。“以人为本”的培养理念，追求的就是工具理性和价值理性的统一，追求的是“健全理性”。 （3）关于体系要素 培养体系要素，是指培养过程中对人才培养质量有重要影响的单元（element）或其组合。这些要素及其相互联系与作用，决定了培养体系的结构与特征。也就是说，确定和建立这些要素，是构建培养体系的关键。 我们可将本科人才培养体系要素分为两大类：一类是实施性要素，包括培养模式、教学模式和管理模式等；另一类是资源性要素，包括课程、专业、师资、学风和设施等。其中实施性要素是核心，资源性要素是保障。资源性要素又可进一步分为两类：一类是主动性（active）资源，包括师资和学风等；另一类是被动性（passive）资源，包括课程、专业和设施等。被动性资源的效果，主要取决于主动性资源。也就是说，被动性资源是通过主动性资源产生效果的。这些体系要素及其相互作用与关系，可大致由图1反映。 下面就其中一些要素，例如培养模式、教学模式、管理模式和课程等，谈一点认识。 2.培养模式 对于人才培养模式，尚无公认的定义。一种比较常见的表述是：在一定教育思想和理论指导下，为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式。在操作层面人们对人才培养模式有两种理解：一种是“结构+运行”模式，这实际上几乎涉及到了培养体系的所有要素；另一种是“结构”模式，这是一种“静态”模式，只涉及构建知识、能力、素质结构的方式。我们对人才培养模式的讨论，是基于后一种理解。 设 施 专 业 课 程 师 资 学 风 管理模式 教学模式 培养模式 实 施 性 要 素 培 养 目 标 资 源 性 要 素 图1 培养体系的要素及结构 以“工具知识”为主要教育资料、以“工具理性”为价值取向、以“专业教育”为主要特征的“大统一”的传统培养模式，不再适应高素质拔尖创新人才的培养。鉴此，我们提出以“基于通识教育的宽口径专业教育”为特征的“三层面”（通识教育+学科大类教育+专业教育）培养模式。 通识教育追求的是人的全面发展的教育价值。传统的专业教育，在一定程度上会导致人文精神的缺失、创新动力的不足和素质结构的失调，使得学生没有足够的知识宽度、学习能力和健全的心智去应对未来职业发展的需要。通过打破学科壁垒，通识教育可以向学生展示更广阔的知识的图景，激发他们的探索冲动，培养独立意识和批判精神，以更好地适应社会需要。 推进通识教育需要处理好三种关系：一是通识教育与专业教育的关系，通识教育与专业教育绝不是互相排斥的，而是互相促进的；二是知识传授与心智训练的关系，通识教育的一个重大追求，是了解不同知识的内在统一性和差别，了解不同学科的智慧境界和思考方式，使学生在融会贯通中汲取智慧，获得心智的训练和提升，因为科学本身就是“知识与智慧”的一体，从这个意义上讲，心智训练与知识传授同等重要；三是共同要求和个人选择间的关系，通识教育为实现共同要求和个人选择的和谐提供途径，但在多大程度上求同，多宽范围内选择，需要认真把握，选择本身就是一把“双刃剑”。 通识教育在内容上要强调“宽度”，要能给予学生不同的知识和相应的思想、方法及视角，诸如社会与个人、中国与世界、传统与现代、科学与人文等，拓宽学生的视野和心胸，陶冶他们的心灵和精神，引导他们热爱生活、学会合作、崇尚科学。通识教育不仅仅是一种课程，还是一种态度、一种学习方式、一种终生的追求。通识教育更加注重培养学生的高尚品质及主动性、创造性、促进其全面发展。传统人文科目，如哲学、历史、当代文明等在通识教育中具有重要价值。要在教学中普遍重视通识教育，教师能够以全面的修养感召学生，让更多的人受到有益的教育。 如果说通识教育是关于“做人”的教育的话，专业教育是关于“做事”的教育。社会与科学技术的发展进步，一方面使得专业更加交叉与综合，另一方面使其更加分化与精细。传统的专业教育难以适应这两种似乎相对峙的发展趋势。一方面，专业教育一定要拓宽，要建立学科大类教育平台，以适应专业交叉与综合的需要；另一方面，专业教育，特别是本科专业教育应该立足于基本的专业知识结构，不应该也不可能追随不断变化的“专业需要”进行“订单式”培养。更重要的是教给学生一种随时调整自己的专业知识结构以适应“专业需要”的能力。在一定程度上讲，一个成功的专业人才，并不取决于他拥有多少专业知识，而是取决于他更换专业知识的速度。高等教育有不同的层次，就专业教育而言，本科更应该“宽”些、硕士更应该“专”些、博士更应该“深”些。 要推进“基于通识教育的宽口径专业教育”的 “三层次”本科培养模式，一是要切实转变教育观念，二是要科学规划课程体系，三是要合理设计培养方案。培养方案是人才培养模式的静态表达，是核心。为了推进本科人才培养模式的改革，结合教育部实施的“质量工程”，我们已经规划了机械、电信、土水、化工等4个工科大类人才培养模式创新试验区。同时，结合我校实际，大力推进多元化人才培养模式的改革，规划了4个具有特色的人才培养模式创新试验区，例如“本—硕—博相贯通的工程科学型人才培养模式”、“产学研紧密衔接的工程开发与创业型人才培养模式”、“强化创新实践的工程创新拔尖人才培养模式”和“工程复合与交叉型人才培养模式”。去年，我们在人文学院进行了大类招生大类培养的试点，取得了一些经验，今年将推广到其他院系，逐步在全校实行大类招生大类培养。 3.教学模式 什么是教学模式，目前尚无统一定义，一种比较常用的说法是：教学模式是在一定教学理论指导下，在实践中形成的将教学任务诸要素联结起来的结构和实施教学的程序和方式。 传统的传输型的教学模式，过分强调教师的主导作用，忽视了学生的主体作用；过分强调对知识的继承性，忽视了对知识的批判性和创造性；过分强调共性培养，忽视了学生的个性发展。因而它已不能适应培养高素质拔尖创新人才的需要。近年来，人们在教学改革与实践中提出了一种新的教学模式——研究型教学模式。这种教学模式的基本思想是：学习过程和科学研究过程在本质上是一致的，教育者应该采用一种合适的模式，激励、引导和帮助学生去主动发现问题、分析问题和解决问题，并在这样的探究式学习过程中获取知识、训练思维、培养能力、发展个性。我们不可以将研究型教学模式简单地理解为：“研究型教学=教学+研究”的简单的线性加和关系。而应该理解为：“研究型教学=教学（研究）+研究（教学）”的复合关系。即在教学中研究，在研究中教学。研究型教学模式就是要摒弃传统教学模式知识单向传递的教学观，将教师的“教”和学生的“学”统一到“探究知识”的同一个平台上，老师的作用是启发、引导学生积极“探究”，在“探究”中学习。基于这种认识，我们可以将研究型教学模式理解为：在教学过程中，以教学内容和学生的知识积累为基础，创设一种类似于科学研究的教学环境和教学氛围，引导学生主动学习、主动思考和主动实践，自主地发现问题、分析问题和解决问题，从而达到积累知识、培养能力和提高素质的教学目标的一种教学模式。 如果说传统的传输型教学模式的基本特征是“三个中心”（教师、课堂和教材）的话，研究型教学模式的基本特征是“三个突出”，即：突出学生在教学中的主体地位，突出研究在教学中的重要作用，突出知识、能力、素质三维度的教学目标。研究型教学模式这三个特征，充分体现了“以人为本”和“精英教育”的教育理念，这种教学模式非常适合高高素质拔尖创新人才培养。因此，推行研究型教学模式，是我们构建研究型大学本科教学新体系的重要内容。 推进研究型教学模式改革的重点要放在“软”环境建设上。要树立新的教育思想，转变教育观念和教学理念；要积极探索研究型教学模式的实施方式和管理机制。在具体操作上，要推进“三个密切结合”：即教与学的密切结合、教学与研究的密切结合和课内与课外的密切结合。 教与学的密切结合有两层含义，其一是在研究型教学模式下，老师的“教”与学生的“学”应融为一体。教学过程为师生共同参与、互动、互进的过程，师生间应建立起一种民主、平等、合作的关系。第二层含义是教师不仅要施“教”，而且要问“学”。要遵循“以学论教”的原则，强调“教主于学”，即教之主体在于学、教之目的在于学、教之效果在于学。 教学与研究的密切结合至少应从以下几方面推进：（1）教师要既从事教学，又从事科研。（2）科研资源要向大学生全面开放，包括各级、各类科研实验室，各种科研仪器与设备，各种科研信息与资料等。（3）开设大学生科研训练项目。（4）增设研究型实验。（5）将研究引入课堂。要对传统的课堂教学进行改造，变“知识课堂”为“研究课堂”，增强教学内容的科学性、先进性和实践性，使课堂焕发出求知、探索与创新的“生命活力”。变“讲堂”为“学堂”，变“学生”为“学者”。使学生摆脱“只听不思、只学不问、只知不识”的状况，在创造性地获取知识的同时，在科学素养、科学思维、科学道德、洞察能力、评价能力、批判精神、合作精神、敬业精神、严谨作风等方面也得到训练与提升。 课内与课外的密切结合有两层含义，其一是指课程教学的开放性，即课堂教学在内容、时间和空间上的延伸性。要将以“教师、教室、教材”为中心的教学转变为以“教室、实验室、图书馆”为中心的教学。课内与课外密切结合的另一层含义是，教育与教学的密切结合。要树立“大育人观”，根据培养目标，科学规划人才培养的各个环节，不能将人才培养只聚焦在“教学”上，将“课外活动”看成是“多余”甚至是“矛盾”的东西。要打破教育管理（学生管理）与教学管理的界限，实现教育与教学的无缝结合。 4.管理模式 教学管理模式决定着教学活动运行的有效性，它是一个动态要素。一种先进的教学管理模式能够激励和促进培养模式和教学模式的实施；相反，一个落后的教学管理模式将会阻碍和制约培养模式和教学模式的实施。 传统的教学管理模式借助于行政权力，突出一个“管”字：“管”老师，“管”学生。制订了一系列规章制度，由教学管理人员监督实施。在一定程度上，将老师和学生置于教学管理人员的对立面。有效的管理应该是积极、主动的管理，要形成一种自我约束、自我管理的新机制，使每一个人不仅是教学活动的参与者，也是教学活动的管理者。我校多年来在教学管理方面积累了许多成功的经验，下面主要就进一步完善学分制教学管理制度，建立科学、有效的教学评价与考核制度以及进一步完善教学质量保证体系等方面谈一点想法。 进一步完善学分制教学管理制度。学分制是一种先进的教学管理制度，在国外推行得比较完善。我校从1994年开始试行学分制，并在化工学院试行了绩点学分制，取得了一定成效，但与预期尚有一定差距。由于认识上不够到位、教学资源不够充足和管理制度不够配套，学分制在为个别优秀学生提供了自主学习通道的同时，也成为许多自律性不强的学生不刻苦学习的借口。总体来说，提前毕业的少，而延长学业的多。进一步完善学分制教学管理制度，要进一步强化“以人为本”的教育理念，抛弃“管理本位”的思想，冲破旧的条条框框的束缚；要进一步扩充课程资源，对于必修课程要尽量做到学期连排，对于多头课程要尽量排在同一时间，对于实验课程要做到时间上的开放；要实行“两长一短”学期制，合理安排教学活动，给学生“自主学习进程”更大的空间；要强化导师制，给学生选专业、选课程、选老师、选进度等有更有效的指导；要加强过程管理，完善学业警告制度和学籍管理制度；要建立与学分制相适应的、行之有效的学生管理模式，例如打破院（系）、专业和年级界限以宿舍为基本单元的“住宿学院”管理模式，探讨在新的管理模式下开展党、团、群工作、学风建设等的有效途径及方式。学分制要为主动学习者提供足够的自由空间，也要为被动学习者设置必要的约束条件。 建立科学、有效的教学评价与考核制度。要逐步建立和完善对院（系）、专业、课程和主讲教师的教学评价制度。制订科学、合理的评价方案，采用信息化等先进的评价手段，定期开展教学评价，并将评价结果与资源分配，以及个人的业绩考核、职务评聘和职级评定相挂钩。在对主讲教师的教学评价中，要遵循“以学论教”的原则，教师不仅要施“教”、更要问“学”。要大力推进考试制度改革，要改变过去只考知识、考教材、教记忆的不科学的考试方法。要通过考试，引导学生在掌握基本知识点的同时，在学习时间、空间和内容等三维度上积极拓展，主动思考，深入探究知识。 进一步完善教学质量保障体系。一个比较完善的质量保障体系至少要具备质量评价、质量控制和质量改进等功能。我校现有的质量保障体系还很初步，只不过是一个不太完整的质量评价系统。要认真分析研究影响教学质量的主要过程，确定出相应的控制点；要进一步完善信息评价与信息反馈系统，实现闭环控制；要强化资源建设，采取行之有效的质量改进措施，保证质量目标的实现。 5.课程 课程是引导教学活动有序开展的基本单元，每门课程都有其特定的课程目标、内容、实现环境等。要以培养目标为指导，在培养模式框架内，重构课程体系。要强调“全面知识”观，处理好“普通知识”和“专业知识”，“显性知识”和“隐性知识”的关系，搭建“通识教育”、“学科大类教育”和“专业教育”三个课程体系平台。 通识教育在人才培养中的重要性前已述及，要建立以“核心课程”为主体的通识教育课程体系，我们的任务还很艰巨。 当代知识理论中，将人类知识分为两类：显性知识（explicit knowledge）和隐性知识（tacit knowledge）。简单地讲，显性知识是指能够“言传”的知识，隐性知识是指只能“意会”的知识。隐性知识对于人们的认识和实践活动具有重大意义。隐性知识是显性知识的基础，显性知识必须依赖于人类拥有隐性知识而默会地理解和应用，人类所用的知识要么是隐性知识、要么就根植于隐性知识，隐性知识是一切知识之源。 隐性知识既能成为一种提高行为效率的资源，也可成为导致行为效率低下甚至失败的根源。隐性知识的功效取决于人们对它的接受及有效使用。 充分重视“隐性知识”，是“以人为本”教育理念的重要体现，是培养创新型人才的需要，是实现“知识、能力、素质”全面提高的培养目标的需要。在一定程度上，能力是知识、特别是“know-how”和“know-who”等“隐性知识”的外显；而素质是知识、特别是“隐性知识”的内化与升华。只有“显性知识”缺乏“隐性知识”，就成了“书呆子”；只有“隐性知识”缺乏“显性知识”，就成了“工匠”。 在构建新的课程体系时，要基于“全面知识”的教育观，充分认识和体现“隐性知识”在人才培养中的重要地位与作用。要处理好“显性课程”与“隐性课程”的关系。 “显性课程”指的是传统课程，是由教师、学生和固定场所等要素组成，在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有计划的教学实践活动。“隐性课程”是指除此之外的，能对学生的知识、情感、态度、信念和价值观等的形成，起到潜移默化影响的教育因素。这些因素包括物质的、文化的和社会关系结构的等多方面，典型的如学校建筑、校园环境、教学设施、校园文化、校训、校风、学风、师生关系、同学关系等等。之所以将它们称为“隐性课程”，主要是为了强调其在人才培养中的重要作用。 “隐性课程”没有一定规范，没有固定模式，具有很强的隐蔽性、间接性、不确定性和非预期性等特征。隐性课程的影响作用是持续不断的和无所不在的，甚至是无意识的。它具有认识导向、情感陶冶、行为规范等功能，其效果可以是积极的，也可以是消积的。它既能促进，也能干扰培养目标的实现。因此，“隐性课程”建设，应该作为课程体系建设的重要内容。 对于“隐性课程”的建设，要根据培养目标进行系统设计和整体规划。要扩展和丰富那些具有积极作用的“隐性课程”，尽量消除那些具有消极作用的“隐性课程”。对“隐性课程”建设要有大投入，要花大气力，要重点推进。例如，要加强校园文化建设，加强校园网建设，加强社团组织建设，加强教风学风和师德建设，加强校园环境建设，加强学生活动中心建设，等等。 此外，在“显性课程”中也包含有“隐性课程”的成分。例如老师的言谈举止、甚至着装打扮，老师与学生、学生与学生之间的情感交流，默默地聆听、深深地思考、激烈地争论中渗透出的追求真理、捍卫真理的精神等。因此， “隐性课程”建设，也应包括 “显性课程”中 “隐性课程”成分的建设。 6.结束语 构建研究型大学本科人才培养新体系，是一个宏大的系统工程，需要全员参与，大力推进。它涉及认识层面（是不是到位）、操作层面（是不是可行）和实践层面（是不是有效）等诸方面的问题和制约。我校的本科教育有很好的基础，而且能够不断更新教育观念，积极开展教育教学改革，保证了我校本科人才培养质量的不断攀升。特别是2004年我校以“优秀”的成绩通过了教育部组织的普通高等学校本科教学工作水平评估，这不仅是对我校本科教学工作的充分肯定，同时，通过本次评估，也让我们对本科教学工作做了一个大盘点、大疏理。所有这些，将为我们构建研究型大学和人才培养新体系奠定了坚实的基础。通过这次研究会，我们对本科教育教学从理念到实践再进行一次大疏理，请大家多发表意见，提出好的建议，博采众长，集思广益，相信我们会取得更大的成就。 |
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