中国教学实验百年刘良华

aaronkwow123 2010-11-30

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从20世纪前30年所进行的教学实验来看，大致已经产生了四类有影响的教学实验：

重视学生自学和教师辅导的教学实验是影响较大的第一类。当时的“自学辅导法”、“分团教学法”、“分组教学法”、“单级教授法”、“莫里森单元教学法”、“道尔顿制”教学等实验研究皆属比列。

其中的“莫里森单元教学”原本从美国传入中国，后来美国学者布卢姆等人从“莫里森单元教学法”那里获得启示并将它改造为“掌握学习法”并提出相应的“目标教学”理论，然后于80年代再次成为中国教学实验领域中重要的一支。就此而言，“莫里森单元教学法”又可以视为第二类。它的教学特征是不仅令学生自学，而且使学生在单位时间内学习的内容形成一定的单元和结构。

“设计教学法”代表了第三类。它先行地预演了1979年以后的“情境教学”与“活动教学”实验。

陶行知等人倡导“创造教学”可以作为第四类。他提出的“六大解放”对后来的“创造教学”实验持续地发生影响。“六大解放”是：解放他的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能说；解放他的空间，使他能到大自然大社会里取得更丰富的学问；解放他的时间，不要把他的功课表填满，不逼迫他赶考，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事。

世纪初出现的这些教学实验虽然只保持了短暂的时间，但它实际上对当时中国的教学理论和实践领域具有“启蒙”的意义，大致设定了后来教学实验的基本框架。世纪初的教学实验很像几颗结实的睡莲，在沉睡了近半个世纪后再次浮出水面。1979年前后兴起的第二次教学实验热潮大致也沿着这四个方面展开：

1.重视“学生自学，教师辅导”的教学实验

此类教学实验提出了一系列有价值的“学生自学，老师辅导”的教学模式和策略。首先由学生“自定步调”地学习。在单位时间内完成教师统一规定的基本知识和基本技能的前提下，学生可以按照自己的速度进行阅读、练习和核对答案。教师则走下讲台巡视整个课堂，并以集体指导、分类（或分组）指导或个别指导三种方式指导学生。

不过，它在使学生“自定步调”地自主学习时，实验者始终存有一个两难问题：一方面教师在理论上不得不承认学生个体差异因而希望尽可能地使不同水平的学生充分地自定步调学习，另一方面又必须保持单位时间内使所有学生大致保持一致的进度。简单地选择后者将导致保守的、划一的、缺失生命活力的传统教学。选择前者的确为学生自由地、充分地发展提供了弥足珍贵的时间和空间，但在一个教师面对几十个学生的教学情境中，带来了管理上的困境。近代的“道尔顿制”教学，曾经留下了教训。

2.着眼于“目标”的教学实验

80年代中期，随着美国学者布卢姆等人的《教育目标分类学》、《布卢姆掌握学习论文集》、《教育评价》等书的出版和布卢姆本人应邀来华讲学之后，中国教育界很快就出现“目标教学”或“掌握学习”的实验研究。与目标分类、掌握学习和教学评价等观念相应，此类教学实验设计了两种教学程序：一是单元教学程序。基本环节包括单元诊断、单元定标、单元新授、单元测验和单元矫正等五个环节。这种单元教学程序大致应用于1周的的学习活动或5至10小时的课堂教学。它既弥补了课时教学程序“散装零售”的不足，又避免了以学期为周期的“大循环、慢反馈”的缺陷。二是设计了“课时教学程序”，使每一节课（约45分钟）都有定标、施标、查标和补标的过程。这种课时教学程序实际上是单元教学程序的凝缩，是“程序中的程序”、“大单元中的小单元”。

3.关注“情境”的教学经验

将“情境”一分为二，即分为情与境两种因素。关注“情境”的教学实验实际上就是对情感（情）与活动（境）及其相互关系所发生的教学价值的审视和开发。那些直接以“情感教学”立题或以“活动教学”、“愉快教学”、“和谐教学”、“活动课程（包括教学）”的教学实验都与情境关怀相关。

将教学研究关注的焦点投向学生“活动”和“情感”，有积极的意义。学生作为一个完整的人进入教学，学生“情感”的投入与“情感”的期待是一切教育的题中之意。忽视学生的“情感”终归不是合乎人性的教学。而“情感”又不是一个抽象的概念，它总是在具体的“情境”中展示并在各种交往“情境”中不断适应或调整。所以，从“唯认知”的教学到“情感关怀”的教学体现了“人”的教育的基本诉求与回归努力；从“唯文字符号”的教学到“活动教学”，暗合了教育的一种返璞归真的可能。它在一定程度上增加了教育的怀乡意识，使离开了家园的、处于放逐途中的学校教育回头关照非正规教育的某些朴素的、原初的特征和精神。它使被遮蔽了的社会生活与教育之间的纽带显现并重新结盟，恢复那些隐匿在黑色的文字符号背后的本原的生活意义，使之返回“亲切的、有生气的”童年特征。