（4）特点。传递——接受教学模式之所以被我国中小学普遍采用，成为我国基本的教学模式，是由于它有下列优点。第一，它能使学生在单位时间里较为迅速有效地获得更多的知识信息，突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性，是人类传播系统知识经验最经济的模式之一。第二，它能有效地发挥教师的主导作用，易于达到预期的教学目标。这一模式主要适用于学科课程的书本知识教学，适用于加强基础知识和基本技能的训练，适用于班级授课制的课程教学。但这种教学模式下，学生处于被动地位，不利于学生学习主动性的充分发挥，多年来受到各方面的批评。然而正如美国心理学家奥苏伯尔所指出的那样：接受学习不一定都是机械被动的，关键是教师传授的内容是否具有潜在的言语材料，能否与原有的知识结构建立实质性联系；教师能否激发学生主动从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来“固定”或“类属”新知识。如果能实现上述两点，则这种模式在掌握知识技能中所具有的独特功能就无法否定。
2．自学——指导教学模式
自学——指导教学模式是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。这一类的教学模式较多，如卢仲衡提出的“中学数学自学辅导教学”、上海育才中学的“八字教学模式”、魏书生提出的中学语文教学的“六步教学法”模式、黎世法提出的“六课型单元教学”等。
（1）理论基础。这一模式的理论基础是“教为主导，学为主体”的辩证统一的教学观、“独立性与依赖性相统一”的学生心理发展观和“学会学习的学习观”。
（2）教学目标。以自学能力为主要目标，实现以“讲”为主向以“导”为主的转变。
（3）操作程序。这一模式的基本操作程序为：提出要求——学生自学——讨论、启发——练习运用——评价、小结，教师的指导贯穿在每个环节中。
（4）实现条件。第一，教师要有正确的教学指导思想，以“学”为主，“导”为主线。也就是教师是“指导者”、“引导者”，要充分相信学生能自学，积极指导学生自学。第二，教师要设计要求明确的自学提纲，提供必备的参考书、学习辅助工具，如词典、字典等。教师要有一套指导学生自学的方法。
（5）特点。自学——指导教学模式可以提高学生学习的主动性和主体意识，有利于学生自学能力和学习习惯的培养，加速创造性思维能力的发展，有利于适应学生的个性差异，更好地解决集体教学中如何因材施教的问题。采用这一模式，教师虽然少讲了，只起点拨、解疑的作用，但对教师的主导作用要求却更高了。如果教师不能做到这一点，自学就会导致自流，这种教学模式的优越性就难以体现。
3．目标——导控式教学模式
目标—导控式教学模式具有明确的教学目标导向，是以矫正、强化为主要目的，帮助大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。这一模式强调，学习是一个由低水平到高水平逐步渐进的过程。每一较高水平的学习都根植于较低水平的学习上，因而要设计出由低到高的序列化目标。通过评价学生对目标的达成度，调整学生的学习条件和学习时间，发挥学生的潜力。全国各地自20世纪80年代中期以来所进行的“目标教学”、“单元达标教学”的教改实验均属此类。
（1）理论基础。主要根据布卢姆的掌握学习理论、教育目标分类学和形成性评价理论以及控制论原理。
（2）教学目标。根据大纲划分单元，制定单元教学目标并按单元目标组织教学，借助评价、反馈、强化和矫正等活动，保证绝大多数学生达到教学目标。
（3）操作程序。此模式的基本操作程序是：①前提诊断。教师组织学生对即将学习的单元教学内容所涉及的基础知识进行简短的检查、提示、复习或回顾，为学生学习新的知识做好铺垫。②明确目标。教师为让学生对新知识应达到的水平和掌握的范围有所了解而向学生展示目标，让学生明确教学目标。③达标教学。通过讲授、提问、练习或自学等形式进行目标教学，力求让尽量多的学生掌握教学内容。④达标评价。评价通常不计分，答案由教师提供，可以采取教师对学生的评介或学生自评、互评。⑤强化补救。根据评价反馈的信息，采取强化或补救性教学。
（4）实现条件。在本模式中，教师是目标的提供者和学生达标的组织者。教师应对所教学科的目标有科学的理解，特别是要在教学大纲的背景中体会单元目标。为此，教师要安排好单元教学内容，分析各单元中的每个知识点，并用目标去准确界定。教师必须热爱和相信学生，有极强的责任心。
（5）特点。目标—导控式教学模式是在所设置目标的控制下进行教学活动，让绝大多数学生都能掌握教学内容以达到教学目标。它以明确目标为教学导向，以教学评价为动力，以矫正，强化为活动核心。
4．引导——发现教学模式
引导——发现教学模式，又称“引导——探究”式，是一种以问题解决为中心、注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。我国的小学数学尝试教学法、小学数学引导法、中学引导发现法、中学物理研究教学方法等皆属此列。
（1）理论基础。该模式的理论基础是杜威的“五步教学法”，即“情境——问题——假设——解决——验证”五个步骤，以及皮亚杰的“自我发现法”和“活动教学法”、布鲁纳的“发现法”等教学原理。他们积极倡导学生参与教学过程，希望通过学生的参与不断地改造现有的生活经验，让学生在亲自参与的过程里发现问题、感受问题、解决问题。
（2）教学目标。引导学生手脑并用，运用创造思维去获取知识；培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力；养成学生探究的态度和习惯，逐步形成探究的技巧。
（3）操作程序。该模式的基本操作程序是：①提出问题。教师设置一定的问题情境，根据教学要求或者参照学生感兴趣的话题促使学生提出问题。对于学生提出的问题，教师应进行适当加工，使其既有一定的难度，符合教学要求，又要具有趣味性。②建立假说。针对问题，提出解决问题的预先设想。③拟订计划。针对假说提出解决问题的计划。计划内容主要包括：采用何种探究方式、组织形式和完成时间等。计划一般是先由学生提出，教师需要与学生协商后再做出决定。④验证假说。按照计划对提出的假说进行验证。一般分为两种形式，一种是资料式的验证，主要是通过学生收集、整理有关假说的材料，经分析、概括得出结论；另一种是实验式验证，主要是通过动手做实验、分析实验和总结实验结果，对假说进行验证。⑤交流提高。教师引导学生对验证的结果相互交流意见，总结出更加准确的结论。
（4）实现条件。在此模式中教师的作用主要是引导。首先，教师应该清晰地掌握所有“问题”体系；其次，教师要允许学生犯错误，并鼓励学生大胆提出疑问；最后，教师应该结合教学要求，为学生提供探究所需的材料和场所。
（5）特点。引导一发现教学模式的优点在于教会学生如何学习，如何发现问题，怎样加工信息，如何推理、论证等，因而有利于培养学生科学的学习态度和探索能力。引导一发现模式也存在不足，一般适用于数理学科，它需要学生先具有一定的经验储备，才能从强烈的问题意识中找到解决问题的线索。
5．情境——陶冶教学模式
情境一陶冶教学模式是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。实验中的“情境教学”、“愉快教学”、“成功教育”、“快乐教学”、“情知教学”等皆属此列。
（1）理论基础。这一模式的理论基础是：①情知教学论。认为教学过程是情意过程与认知过程的统一。情意系统的功能是对教学起推动作用，对学生的学习起启动、定向、维持和调节作用；认知系统的功能是帮助学生吸收知识。只有使两种系统协调发展、和谐统一，才能取得理想的教学效果。②现代心理学理论和以此为基础的“暗示教学理论”。
（2）教学目标。通过情感和认知多次交互作用，使学生的情感不断得到陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。
（3）操作程序。其基本操作程序为：①创设情境。教师要结合教学目标，围绕教学内容，为学生创设一个可以激发学生乐学情感的学习氛围。②情境体验。教师通过鼓励学生参与各种游戏、表演、唱歌等活动，使学生在特殊的情境里学习。③总结转化。教师帮助学生总结通过情境体验获得的知识，将这些知识转化为指导学生行为的准则，促进学生知情统一、和谐地发展。
（4）实现条件。这一模式中教师是学生情感的“激发者”和“维持者”，因此要求教师具有多种能力，如表演、语言表达能力等。教师还要根据教学要求，提供音乐器材、教具或教学场所，并把它们组织好。要有融洽的师生关系，师生一起进入角色，使情境更加入情入理，达到诱导学生的情感和促进学生认知的目的。
（5）特点。情境——陶冶教学模式的主要作用在于对学生个性的陶冶和人格的培养，通过创设某种与现实生活同类的意境，让学生从中领悟到怎样对待生活、认识自己和对待他人，提高学生的自主精神和合作精神。这一教学模式也可以用于自然学科的教学，以提高教学效率。但一般而言，较适用于思想品德课、外语课、语文课的教学，还可以广泛适用于课外各种文艺兴趣小组和社会实践活动等教学活动。
