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无论教学改革改到哪里，“好课”是教师永恒的追求。下面我想就怎样才能上出好课等问题谈谈个人看法，仅供参考。 数学教师怎样能上出好课？ 1．有效预设 教学是一种有目标、有计划的活动，教学的运行需要有效的预设。没有预设，只能成为一种信马由缰的活动，是不会产生好效果的。预设要思考下面四个方面的问题： 1．1 研究教材 （1）研究教材，领会编写意图 优秀教师和平庸教师的最大区别就是优秀教师常把复杂的内容教得很简单，平庸的教师常把简单的内容教得很复杂。这其中的原因就是教师对教材的研究深度存在差异。教材是许多专家和优秀教师长期理论研究成果和教学实践智慧的结晶，教材是课程的重要资源，是教师教学的依托，是实现课程目标的依据。教师用教材教，就要钻研教材，领会教材的意图。 ①理清思路。即理清教材中每一个内容领域的编排线索，将某一知识放置于这一单元、这一章、这一学段，甚至整个数学知识体系中来审视，把握它的地位和作用。既要“瞻前”，研究新知识是在怎样的基础上发展起来的；又要“顾后”，研究新知识的学习是为今后哪些知识的学习做准备的。 现在我们的说课为什么让教师要说“教材的地位和作用”，就是要看教师对数学知识的教学是否做到了“瞻前顾后”，教师只有做到了“瞻前顾后”，才可能理清“宏观思路”。那么怎样理清“宏观思路”呢？ 首先，理清某个内容领域在整个初中阶段的编排思路。新教材中关于某个内容领域都是分散在不同学段、不同年级编排的，体现螺旋上升的思想。 如，“统计与概率”在小学低学段（1～3年级）、小学高学段（4～6年级）、初中学段（7～9年级）、高中学段都有涉及，但是不同学段有不同的要求；而在初中学段分布在下面不同年级的每个学期： 七（下）：第12章数据在我们周围；第13章感受概率； 八（上）：第6章数据的集中程度； 八（下）：第12章认识概率； 九（上）：第2章数据的离散程度； 九（下）：第8章统计的简单应用；第9章概率的简单应用。 再如，平面几何内容分布如下： 七（上）：第6章平面图形的认识（一）； 七（下）：第7章平面图形的认识（二）；第11章图形的全等； 八（上）：第1章轴对称图形；第3章中心对称图形（一） 八（下）：第10章图形的相似；第11章图形与证明（一） 九（上）：第1章图形证明（二）；第5章中心对称图形（二） 等等。 其次，理清每个单元（即章、节）的编排思路。教材的每个单元往往都隐含着对学生智力活动要求的线索。例如 七（上）第6章平面图形的认识（一）课标是这样要求的： 通过丰富的实例，认识线段、射线、直线、角等简单的平面图形，了解平面上两条直线的平行与垂直关系；能用符号表示线段、射线、直线、角以及互相平行、垂直的直线；会进行线段、角的比较，能估计一个角的大小，会计算角度的和、差及进行角的单位的简单换算，了解线段的中点、角的平分线的概念；了解余角、补角、对顶角，知道等角（同角）的余角相等、等角（同角）的补角相等、对顶角相等；经历在时间活动中探索图形性质的过程，了解直线、线段、平行线、垂线的有关性质，积累实践活动经验，发展有条理的思考与表达；会借助于三角尺、量角器、圆规等工具，画线段、角、平行线、垂线，体验图形是描述现实世界的重要手段，是解决实际问题和进行交流的重要工具。 再次，理清一节课的教学思路。如，《课程标准》倡导“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”的教学路径，教材也是按照这种思路编写的，那么在每一个环节中教材如此设计的意图是什么？这样设计有什么好处？这对学生的现实，教材这样设计又有哪些不足？这是我们教师在实际教学中必须深思的问题。具体到每一个课时，教师能把教材的设计思路和设计意图弄清楚了、弄透彻了，我们按照“问题情境→学生活动→意义建构→数学理论→数学运用→回顾反思”线路设计教学，思路也就非常清晰了。 总之，“理清思路”就是要把教材根据知识体系的分布，按照从“整体→单元→课时”，从“宏观”到“微观”的操作步骤，去理清教材编写的思路，进而明确教学思路，只有这样，教师才能做到“理解教材，把握教材”。 ②推敲细节。“细节决定成败”，教师只有对教材的细节认真推敲，才能保证上好每一节课。教师要思考：这节课要教授的知识点有哪些？是在怎样的基础上发展起来的？又怎样为后面知识的学习做准备的？这节课的重点是什么？哪里是学生难以理解的？应该设计怎样的活动来突出重点、攻破难点？等等。这些细节性的东西都需要教师很好地研究。 （2）超越教材，有效组织素材 教材中的每道例题、每幅插图都蕴涵着某些数学思想和方法，都具有其特定的教育功能。这些功能需要教师要“深入”教材，认真研究，从课程的高度来理解、思考和处理，其价值才能得以阐释。教学的实践证明，对教材的彻底反叛和完全盲从都是极端化的做法，都不利于学生的发展和教学目标的全面实现。因此，教师在透彻理解教材，把握教学的编写意图的后，要做到对教材的“超越”。 用足和放大了教材的育人功能。数学课堂在完成其特定的教学任务的同时，理应承担着“为学生的终身发展打好基础”的责任。教师用教材教，不能简单地把教学目标锁定在完成“教材”上。一定要把教材的功能用足或放大，绝不能把教材功能缩小。例如，教材中设计的图片、情境、例题都是什么目的，具有哪些功能，教师在实际教学中可以重新取材、重新编制例题，但教材的这样设计的目的、功能必须在你的重设中给予保障。 设计合理的教学的顺序。教材的编写蕴涵着数学知识自身的逻辑体系，教学活动的展开遵循着学生的认知规律。当学生的认知规律和教材的呈现发生矛盾时，教材呈现的顺序未必就是教学的顺序。例如，例题的编排顺序，教材有自己的编排顺序，教学中教师可以根据学生实际重新编排顺序，也可以重新编制例题。 教材是案例，不是范例；教材是话题，不是习题；教材是教学线索，不是教学目标。 1．2 研究学生 在设计教学时，许多教师习惯首先考虑教师怎么教，考虑新知识是在哪些旧知识的基础上编排的，然后选择新旧知识的连接点导入新课。这样确定教学起点，对学生已有知识的分析，是建立在教材编排体系上的，忽视了学生的“现实状态”。往往学生“现实状态”可能要高于或低于这样的起点，教师对学生的分析不足，引入新课往往就难以激发学生学习的兴趣，这是很不科学的。作为教师每节课前都要非常了解学生的现状，才能很好地把握教学的起点。 1．3 设计活动 数学教学活动主要包括知识的发生活动、知识的发展活动、知识的应用活动。 （1）知识的发生活动。进入课改以来，数学课堂变化最大的就是教师能注重创设教学情境，正因为如此，数学课堂变得鲜活了，课堂上有了学生的声音，有了学生动手实践。合作交流的场面。但我们也看到，由于一些教师对创设情境的目的认识不够，为了情境创设情境，使得情境创设流于形式，使得课堂变得有些华而不实。问题情境不应知识绚丽多彩的动态画面，其要害是必须暗含着数学问题，能激发学生探究的兴趣，促进学生产生认知的“不平衡”，引发思维冲突。关于创设教学情境的文章很多，这里不再多谈。 （2）知识发展的活动。这是教学活动的主体部分。教师要在全面了解学生的现实状态（知识基础、相关的经验储备、对新知的掌握情况等）基础上，围绕教学内容设计，让学生经历合理、自然的知识“再创造”过程。 首先，数学活动应该具有思维含量。数学活动是学生经历数学化过程的活动，数学活动应当伴随着数学思维的发生。单纯的行为参与，是不能促进学生思维能力发展的，只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的数学活动，只有那些能够带给学生理智的挑战的数学活动，才能促进学生全面素质的提高。教师设计每一次活动都应有明确的目标，不能只图活动的次数多和活动的形式热闹，应在启发学生展开数学思维上大作文章。作为一节数学课，在滚滚而来的改革潮流中，该坚守的是什么？是学生的数学思考。抓住了数学思考，就等于抓住了数学教学的本。 其次，学生参与活动后要有变化。现在有一些课学生似乎是活动了、问题解决了，但学生的认识往往仍然停留在原有经验的层面上，缺乏数学层面的思考。认识和提升，制约了学生数学素养的发展。让学生从数学层面上来理解问题的本质，形成新的认识，获得数学思想与方法，在数学活动设计中显得尤为重要。 （3）知识应用的活动。 教师应从两个层面设计知识应用。一是应用所学知识解决基本的数学问题。这是帮助学生巩固新知识、形成技能所必须的，也是使新知识与原有的认知结构之间产生较为密切的联系、形成新的认知结构所必不可少的。帮助学生巩固所学新知识，设计的练习要具有针对性，专项对比练习、变式练习不能少。为了促进知识的理解，要注意设计一些变式练习，给学生提供充分感知的机会。二是在解决问题中使初步形成的认知结构逐步完善，发展学生数学应用能力。教师设计知识应用，主要目标是思考注重应用的层次性，设计一些“上不封顶，下不保底”的开放题，注重创造机会，让学生用所学的知识解决简单的实际问题；注重留有让学生进一步发展新知识的课外拓展题。 2．动态生成 由于课堂要注意充分放手给学生，因此，课堂教学中就会出现很多偶发性的变故，有些偶发性的变故可能是教师课前能够预设到的，但会有更多是教师难以预设到的。课堂教学中这些生成性的教学“事件”，必须靠教师机智灵活地去应对。如果教师的灵动、悟性较高，那么对课堂教学中生成性的“事件”处理就会很得当，学生的创造性潜能就会被大大激发，课堂教学目标的达成度就会很高，而且会出现教师预想不到的好效果。反之，则不然。这就对教师驾驭课堂教学的能力要求高了。 关于生成性教学问题，笔者曾在《中学数学教学参考（高中版）》2007年第10期发表一篇《新课程理念下的生成性教学及其实施策略》的文章，有兴趣的老师可以看看，这里不再赘述。 |
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