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论高质量问题的生成策略
在新课程有效教学视野下，如何培养问题意识和问题能力是当前基础教育新课程教学改革中的一个重点问题。在“知识传授型”课堂教学中，教师按预设的教学设计，面向全班学生进行“一对多”的教授，是一种“无问题”教学，即使师生之间有互动交流，往往也是一种线性的单向交流。这种教学往往忽视学生问题的生成与解决。所以说，在“知识传授型”课堂教学中，学生的问题意识和问题能力很容易被忽视。随着新课程实施，课堂教学方式由“知识传授型”向“知识建构型”转变，教学追求由“低效”走向“有效”，课堂教学结构和范式，也发生了根本性变化。在新课程课堂教学中，大多数教师已经认识到问题意识的重要性，也知道问题来自于教师、学生、课程文本和生活实际等。但是，很多教师并不知道如何培养学生的问题意识和问题能力，还经常抱怨学生为何在课堂教学中不能生成高质量的问题。笔者在自己所主持的‘新课程有效教学行动策略’课题研究实践中，采用小组教学形式，并对课型进行调整，把自习课和新授课改为“问题生成课”和“问题解决课”，尽可能加大学生在课前的自主学习时间，为学生进行结构化预习提供时间保障。使学生通过课前的有结构化预习和“问题生成课”，学会生成高质量问题。本文主要探讨在课前结构化预习和“问题生成课”中，如何生成高质量问题的行动策略。 一、阅读策略 阅读文本是高质量问题生成的关键环节。在已往的课前预习中，教师比较重视语文、历史、政治等人文学科的阅读，轻视数学、物理、化学、科学等自然学科的阅读。而文科阅读的主要任务是消灭生字、生词，读懂文本大意，而对文本的意义、文本内容的逻辑结构、作者的写作意图、文本的三维目标、课后习题等未做具体而深入的要求。这种简单阅读往往难以发现问题，更谈不上生成高质量的问题。 在新课程有效课堂教学中，要培养学生的问题意识和问题能力，必须提高阅读质量，对文本进行结构化阅读。所谓结构化阅读，是指在教师指导下，学生通过深度阅读对文本的基本内容、重点、问题等进行全面评价，做到“心中有数”。教师要求学生有效利用预习时间，进行全方位的深度阅读，引导学生发现文本问题，让学生带着问题进行认真阅读、反复阅读、深入阅读。通过结构化阅读，让学生真正走进文本，发现问题、思考问题、体验过程、感知意义。理清和梳理文本呈现的概念性问题、原理性问题、训练性问题，在此基础上逐步学会提炼生成性问题。一是教师要提供学习目标和学习方法，让学生掌握结构化阅读方法，即采用“读、思、划、写、记、练”有效方法，学会发现问题，并指导学生填写《问题评价表》；二是教师要合理安排不同程度学生的有效阅读时间，对不同学生规定不同阅读时间；三是教师要根据课标的理解和掌握进行有效指导，不断激发学生的阅读兴趣，提高学生阅读的积极性和主动性；四是在“问题生成课”的小组学习中，让学生相互之间建立学习伙伴关系，启用“阅读评价章”，对每位学生的阅读情况进行同伴、学科组长、小组长等三级评价，在真正意义上，保障每个学生的阅读质量，为生成高质量问题奠定基础。 二、训练策略 新课程有效课堂教学理念强调学生自主、合作、探究学习，要求学生在结构化预习中，对文本当中的例题、练习题等习题性问题进行自主、合作、探究解决。教师要鼓励学生在课前预习和“问题生成课”中，尽可能地通过自主训练来解决文本所提供的习题性问题。学生自行训练而解决不了的习题性问题，可以通过同学互助、小组合作训练来加以解决。在训练过程中，采用《有效作业评价与分析表》，对已经解决的问题和尚未解决问题进行分析和登记。这个训练过程，既有利于培养学生的合作意识，又能提高学生的自主学习能力。通过这些习题性问题训练，既可以提高学生分析问题、解决问题的能力，又能够使全班学生的习题性问题得到优化和整合。这对全班生成高质量问题是一个必不可少的重要环节。 三、拓展策略 在“知识传授型”教学中，拓展学习是非常忌讳的事情，恐怕学生涉猎更多的课外知识，担心个别学生在课堂教学中“瞎说”或“违犯纪律”。在新课程有效教学中，拓展策略是在课前有结构化预习中生成高质量问题是一个十分重要的有效策略。新课程理念强调课程整合，教材是课程的一个范例，要想使文本问题得到更好地生成和解决，就得把课程视阈扩大，让学生主动探究和拓展更大的课程空间，以便深刻了解文本真谛。比如：学习朱自清的《背影》，要求学生在课前预习中去自主查阅与作品相关的文本资料、音像资料、媒体资料、图片资料等。这种行动，既可以丰富学生的课程视野，又能提高学生对文本的理解程度。通过拓展策略，可以使学生自主去了解作品背景、人物特征、作者意图、编辑意图、课程目标等相关课程，使学生真正了解作者和文本，才能走进文本内容。只有在此基础上，学生才能提出有价值的、高质量问题。所以，在拓展策略中，教师要引导学生学会查阅资料、积累素材，为学生开展拓展预习提供有效平台，并积极鼓励学生研究课程、整合课程、开发课程。逐步使学生养成拓展学习习惯，这对于生成高质量问题有积极重要意义。 四、对话策略 对话策略主要体现在课前有结构预习和“问题生成课”两个阶段。在课前有结构预习阶段中，学生个体经过结构化阅读后，使每个学生都基本上确立了自己的问题群。这些问题有的比较简单，有的比较复杂；有的是个性问题，有的是共性问题。所以，在课前预习阶段中，教师要让学习伙伴之间进行问题对话，通过同伴对话策略，“消灭”个性化的简单问题；在“问题生成课”阶段中，教师要组织学生进行小组内对话，将学生个体问题在小组内进行对话，使简单的问题得到消化，有质量的个性问题得以保留，共性问题得到提炼和升华。小组长将问题进行整理和汇总后，形成《小组问题评价表》（2份），一份交给学科代表，另一份展示在班级问题呈现栏内，供所有学生交流和分享。继而，由学科代表对各个小组呈报的问题单进行分析和整理，形成《班级问题评价表》，一份呈报给学科教师。学科教师通过《班级问题评价表》，全面了解和掌握问题信息后，结合自己对文本的理解，开展研究性备课。把自己预设的问题与学生生成的问题综合起来，提炼出高质量问题。然后再精心设计教学过程，期待在“问题解决课”中生成新的、高质量问题。 实验证明，山东省枣庄市中区红旗小学、第十三中学采用上述策略取得了令人满意的成绩。例如 上述四个行动策略，目前还是处在实验与探索阶段。如何取得更加有效的教学效果，关键在于学科教师的理解、研究和运用。所以，教师自己要通过对文本课程的研读和学习，发现文本中蕴涵的显性问题和隐性问题，还要学会与文本问题进行深度对话和评价，在此基础上，广泛收集、查寻与文本内容有关的资料信息，包括基础性、前沿性、外延性的知识信息，为满足学生解决“问题”需要，做好各种知识与技能储备。总之，教师学会发现问题、生成问题是有效运用上述策略的关键。 参考文献： [1]叶澜：《教育研究》，《让课堂焕发出生命的活力》，1997年第9期 [2]韩立福：《新课程有效课堂教学行动策略》，首都师范大学出版社，2006年版 [3]柳夕浪：《技术教育通讯》，《新课程实施背景下教学制度的反思与重建》2003年10期 |
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