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www. 2001年08月17日 庞维国 华东师范大学心理学系（上海 200062） 摘 要 20世纪90年代以来，国外关于自主学习的研究取得了若干重要进展。该文从自主学习的实质、自主学习的内在机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的获得等四个方面对此作简要回顾。 关键词 自主学习，实质，内在机制，学习成绩 自主学习，又称自我调节的学习，一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的一个重要课题。维果斯基学派、操作主义、现象学派、社会认知学派、意志理论、信息加工心理学等都从不同角度对自主学习作过一些探讨。对此，20世纪80年代末出版的《自主学习和学习成绩：理论、研究和实践》一书已作过系统总结。20世纪90年代以后，国外对自主学习问题的研究更加广泛、深入，尤其在自主学习的实质、机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的获得等基本问题上都取得了重大进展。本文旨在根据笔者见到的资料，分专题对这些进展作一简要介绍，以供有关的研究者参考。 1关于自主学习的实质 对于自主学习的实质，不同理论学派的观点可谓众说纷纭，莫衷一是。为澄清这一问题，社会认知学派的Zimmerman提出了一个系统的自主学习研究框架，对自主学习的实质作了深入说明（见表1）[1，2]。 表1 自主学习的研究框架 科学的问题 心理维度 任务条件 自主的实质 自主过程 1为什么学 动机 选择参与 内在的或自我 自我目标、自我效 能 激发的 价值观、归因等 2如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略使用、放松等 3何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理 4学什么 学习结果 控制学习结果 对学习结果的 自我监控、自我判断、 自我意识 行为控制、意志等 5在哪里学 环境 控制物质环境 对物质环境的敏感 选择、组织学习环境和随机应变 6与谁一起学 社会性 控制社会环境 对社会环境的敏感 选择榜样、寻求帮助和随机应变 Zimmerman指出，各理论学派之所以在自主学习的实质问题上存在分歧，主要是由于他们基于自己的理论立场只关心学习的一两个方面。如对于学习的动机问题，现象学者从自我概念中寻求答案，归因理论者则关注归因倾向；对于如何学习问题，元认知理论注重考察学生的学习策略，维果斯基学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的问题上，意志理论强调意志控制的作用，而元认知理论强调对学习过程的自我监控。在学习环境问题上，建构主义者关注的是学生对支持性学习环境的营造，而社会认知理论则强调榜样模仿和寻求他人帮助的重要性。因此要让不同学派在自主学习的本质问题上形成统一的意见,是极为困难的。 Zimmerman认为，确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己作出选择或控制，则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。从本质上讲，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。但是在实际的学习情境中，完整意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学习介于这两者之间，因此研究自主学习首先应该分清学生在哪些学习方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，然后再有针对性地施加教育干预。事实上，受Zimmerman的启发，其后的许多研究正是围绕这一框架展开的[2]。 2关于自主学习的内在机制 面对不同学派提出的诸多影响自主学习的过程和因素，一些研究者试图把它们整合在一起，以此来解释自主学习的内在机制。社会认知学派的Corno和Mandinach（1983）最早提出了一个自主学习模型，对自主学习的产生、保持及其与学习成绩的关系作了说明。该模型突出了自我效能、结果预期、计划和监控等成分在自主学习过程中的作用。在此基础上，持信息加工观点的Winne和Butler又提出了一个更为详尽的自主学习模型，以此来阐释自主学习的内在机制（见图1）[3，4]。 Winne和Butler认为，自主学习者面临学习任务时，首先要利用已有的知识和信念对任务特征和要求进行解释。而涉及这一过程的知识主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。领域具体性的知识的广度和深度对支持自主学习的认知策略的获得、应用及迁移都有重要影响。如果领域内的知识不正确地建立起来，学生在应用有效的学习策略方面往往反复无常。任务知识影响学生对学习任务的表征和解释，并对目标设置和策略选择起中介作用。策略知识在自主学习中起着更为重要的作用，充分而有效的策略知识是学习取得成功的关键；同时，能够自觉地选用策略知识也是自主学习的重要标志之一。在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感的作用最为突出，因为它影响学习目标的设置、对学习目标的承诺、学习的坚持性，以及在目标达到过程中的若干决策。 学生一旦完成对学习任务的解释，接下来就要设置学习目标。学生所选择的目标在形成和展开自主学习的过程中居核心地位，因为学生要根据学习目标来确定学习方向，判断学习的进展情况，选择和调整学习过程和策略。通常，学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类，一是掌握目标，二是表现性目标。确定掌握目标的学生寻求对学习任务的理解和掌握，而确定表现性目标的学生更多地是为了向他人证明自己有能力。一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。 外部反馈 行为表现 任务 线索1 线索2 … 知识和信念 领域内知识 策略性知识 多重动机性信念 监控 结果 设置目标 策略 认知系统 图1 Winne和Butler的自主学习模型 学习目标确定之后，自主学习的学生就要根据学习目标选择和运用相应的学习策略。所选择的学习策略可分为两种，即认知策略和意志策略。认知策略又包括复述、精加工、组织等许多具体策略；意志策略包括动机控制策略和情感控制策略等。学生在策略的应用过程中有时会遇到一些困难，主要表现为：一是难于识别策略适用的条件；二是错误地知觉任务目标，并因此在策略与任务之间形成错误匹配；三是选择了有效的策略，但不能有效地使用这些策略。四是畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机。而要克服这些困难，需要加强策略的学习和练习。 利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。Winne和Butler认为，学习结果既有心理性的（认知的或情感的），也有行为性的。心理性的结果直接接受内部监控。内部监控接受来自目标和当前学习进展情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一步的学习。在自主学习中的监控也可以监控其自身，生成关于监控情况的信息，为以后更好地监控学习过程提供依据。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中。外部反馈可能是偶然的，也可能是由教师有意提供的。外部反馈的信息经过学生的知识和信念的过滤，然后经过目标设置、策略应用、结果生成过程，最后进入监控过程。它与内部反馈一样，通过监控活动影响学习。详细的外部反馈可以可以丰富关于学习过程及其结果的监控标准。根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略，有时甚至会生成新的学习程序。这些过程需要多次反复，最终才能获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。 显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。 ３关于自主学习与学习成绩的关系 自主学习的社会认知学派最初的一个基本的理论假设是，自主学习有利于提高学生的学习成绩。因为自主学习者在元认知、动机和行为方面都是一个积极的参与者，这种对学习过程的积极参与应该有助于提高学习成绩，自主学习者也应该是高成绩者[2]。 近年来，研究者逐渐意识到，自主学习与学习成绩的关系要远比最初的设想复杂得多。 尽管高成绩与自主学习策略的应用密切相关，但是高成绩学生之间的自主学习水平也存在很大的差异。例如，Ablard和Lipschultz1998年发现，在标准成绩测验中居前3%的学生，在自主学习策略的运用上存在极大差异；对于给出的14种自主学习策略，有些学生认为自己几乎全部用过，有些学生则甚至说一种也没有用过。这说明，高成绩的学生并非必然使用自主学习策略,使用其它学习策略也可能取得好的成绩[5]。Risenberg和Zimmerman（1992）则认为，假定自主学习能够促进学习成绩，那么在高成绩的学生中，高自主学习水平者将会继续取得优异成绩，而低自主学习水平者可能面临取得较差成绩的危险[1]。 Ablard和Lipschultz（1998）指出，高成绩学生的自主学习之间的差异，可能与他们在成就目标方面的差异有关。同样是获得高成绩的学生,他们的成就目标可能不同。例如，具有掌握目标的学生关心的是对学习材料的理解，在学习成绩较差的时候也愿意学习，面对学习挑战，他们坚持不懈；在失败后，能认真调整自己的学习；因此他们更多地使用自主学习策略这一点不值得惊奇。而具有表现性目标的学生关注的是学习的外在表现，相信较差的外在表现说明学习能力差，他们往往通过回避挑战来避免表现出低学习能力；因此面临学习困难，可能缺乏主动学习的动机，较少使用自主学习策略。但是也有研究者指出，具有表现性目标的学生并非必定较少使用自主学习策略，那些强调与他人竞争以显示自己能力的表现性目标，也可以激发学生使用自主学习策略的动机[5]。 此外，还有些研究者指出，自主学习与学习成绩之间的关系受高级推理能力和性别等因素的影响。总之，研究业已证实，自主学习与学习成绩之间决不是一种简单的因果关系。关于自主学习与学习成绩之间的复杂关系有待于进一步研究。 4关于自主学习能力的获得 对于自主学习能力的获得，社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段[6]。首先是观察阶段。在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。通过观察榜样的学习，许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，多数学生需要实际的练习。在练习过程中，如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高。其次是模仿阶段。当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平。此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格。例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型，而不模仿榜样的原话。再次是自我控制阶段。当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段。在该阶段，学习策略应用已经内化，学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响。最后是自主阶段。处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，根据情境特征调整自己的学习，由目标和自我效能驱使去获得成绩；在没有榜样指导的情况下，学生也知道何时运用特定的学习策略，并自主地变换策略的特征。因此，在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。 信息加工学派的Winne（1997）进一步指出，学生可以通过多种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。事实上，许多实验研究已经表明，处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略。对于年幼的学生，由于他们的元认知能力没有发展起来，教会他们使用学习策略、监控学习策略的使用尤为重要。但是在许多课堂上，由于教师没有意识到自主学习的重要性和自主学习教学的复杂性，给学生的自主学习指导并不多。其次，如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察，一少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。获得自主学习能力的第三个途径是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中，学生通尝试-错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式。学习的尝试错误过程有两种形式，一是仅有目标而没有计划，这是一种随机的尝试-错误过程，对探索自主学习形式的意义不大；二是既有目标又有系统的计划，在这种尝试错误过程中，错误可以作为修正学习的信息，指导后面的尝试过程，因而是一种科学的发现式的方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此也可以说，无处不可以获得自主学习能力[4]。 5小结 以上介绍了近10年来国外关于自主学习的几个基本问题的研究进展。可以看出，20世纪80年代引起困惑的三大问题，即什么是自主学习、学习的自主性与动机和元认知的关系、自主学习技能是否可教[2]，都已经得到初步回答。无疑，这些进展为自主学习的后继研究奠定了坚实的基础。从研究的趋势看，关于自主学习的研究已从80年代的各派纷争，开始转向对诸家自主学习理论的综合，更多的研究者注重从各派自主学习理论中吸收合理的成分，纳入自己的研究框架。但另一方面也可以看出，关于自主学习的研究基本上仍处于初步阶段，有些基本问题，如自主学习与学习成绩的关系,有效的自主学习干预模式,自主学习能力的发展问题，都有待于进一步探讨。 摘自《心理学动态》2000年第8卷 中国古代的自主学习思想探析 庞维国； 薛庆国； 华东师范大学心理学系!上海； 200062； 【摘要】 从自主学习的价值、自主学习的原则、自主学习的教学等方面探讨了中国古代的自主学习思想。中国古代学者强调为学贵在自求自得 ,注重立志、学思结合、知疑善问、自我省察、相互切磋等自主学习原则 ,主张遵循启发式的、少而精的教学原则来培养学生的自主学习能力 更多还原 从自主学习的心理机制看自主学习能力培养的着力点 【摘要】 本文首先介绍国外几个有代表性的自主学习模型,基于这些模型对自主学习的心理机制作了阐释,对培养学生自主学习能力的切入点作了初步分析。本文认为,培养学生的自主学习能力,可以从影响学生内在学习动机的诸因素、丰富学生的各种认知策略、训练学生的各种元认知过程以及教会学生主动营造和利用学习的社会性和物质性资源等诸多方面入手。在教学过程中,可以结合学生的学习实际,选择上述几个或某个方面作为突破口来培养他们的自主学习能力。 更多还原 【关键词】 自主学习能力； 认知策略； 心理机制； 学习结果； 学习动机； 学习模型； 认知过程； 学习目标； 学习策略； 培养学生； 深圳市小学3—5年级学生学习自主性评价探索性研究 钱敏； 张进辅；西南师范大学， 基础心理学， 2002， 硕士 【摘要】 本研究在开放式问卷调查和访谈的基础上分析了深圳市小学3—5年级学生学习自主性评价所需要考虑的各种因素，并且在文献综述和小样本测试的基础上提出了自己的理论构想，自编了适合小学生特征的深圳市小学3—5年级学生学习自主性评价问卷，并对其信效度进行检验。然后用正式问卷调查了深圳市小学3—5年级学生学习自主性的状况，考察了深圳市小学3—5年级学生学习自主性的特点，最后针对小学生学习自主性的特点提出了两点教育建议。本研究的主要结果有： (1)自编的深圳市小学3—5年级学生学习自主性评价问卷具有良好的信度和效度。通过探索性因素分析得到深圳市小学3—5年级学生学习自主性评价问卷可以分为3个二阶因素和13个一阶因素；二阶因素“学习方法性”包括学习方法、学习时间管理、学习环境管理、学习计划、寻求帮助和榜样学习等6个一阶因素；二阶因素“学习动机性”包括，学习目标、学习价值意识、自我效能感和学习归因等4个一阶因素；二阶因素“学习调控性”包括意志、情绪调节、自我调节等3个一阶因素。 (2)深圳市小学3—5年级学生学习自主性在各个维度上的得分次序为：学习动机性＞学习调控性＞学习方法性。 (3)深圳市小学3—5年级学生学习自主性表现，在性别因素上，女生高于男生；在年级因素上，随着年级的上升而上升的，但这种现象不稳定。在榜样学习因素上年级和性别存在着显著的交互作用。 (4)深圳市小学3—5年级学生学习自主性表现，父母亲的职业是知识分子、干部的家庭，其子女的得分高于父母亲的职业是商人和工人的家庭的子女的得分，深圳市小学3—5年级学生学习自主性棵索性研究而且其子女的得分随父母亲的学历的增高而增加。教育建议： 门）把学生学习自主性作为一种教育目标纳入教育评价体系之中，并建立起科学的中小学生学习自主性评价机制。 （2）社会、学校和家庭共同参与，科学地对小学生进行自主学习教育，提高其学习自主性，促进学生综合素质的提高和发展。 更多还原 深圳市小学3—5年级学生学习自主性评价探索性研究
大学生自主学习现状调查及干预研究 【作者】 韩喆；【导师】 谢家树；【作者基本信息】 湖南师范大学， 应用心理学， 2009， 硕士 【摘要】 自主学习是指学生在内在动机激发下,在学习活动前确定学习目标,选择学习内容,制定学习计划和时间计划,在学习活动中对学习过程、学习策略和时间进行监控和调节,并主动营造有利于学习的物质和社会环境,学习活动后对学习结果进行自我总结和评价的过程。近几十年以来,国内外关于自主学习的研究较多,综合国内外已有研究资料,发现现有的自主学习研究中还存在一些不足:以中小学生为对象的研究较多,而针对大学生的研究较少;干预研究采用学科渗透式的比较多,而运用其它干预研究方法特别是团体辅导模式的较少。鉴于此,本文拟在对湖南省内大学生自主学习水平进行调查的基础上,运用团体辅导模式进行干预研究,以期为之后的自主学习干预研究提供参考。通过对湖南省内七所大专院校497名学生的问卷测量,调查了湖南大学生自主学习水平的现状,结果表明:①自主学习测验各维度得分及总分表现出大学生自主学习水平尚可,但仍存在提升空间;②在自主学习水平测验的各维度得分和总分上,性别、年龄、所学专业、文理科不存在显著性差异。运用团体辅导模式对大学生自主学习水平进行干预。选择湖南大学大二在自主学习水平前测上没有显著性差异的三个班作为研究对象,将三个班随机分为两组实验组和一组对照组,对实验组1进行干预训练,对实验组2给予训练材料而不参与干预训练,对照组学生不进行干预。结果表明:①在大学生学习自主性自我陈述问卷四个维度及总分的组间比较上,实验组1、2得分在干预训练后显著高于对照组,其中学习动机和总分差异极显著;②在干预前后的组内比较上,实验组1、2在干预后自主学习水平各方面都有所提高且差异极显著,对照组前、后无显著差异;③干预效果不存在性别、年级、文理科差异。 更多还原 信息化环境下大学生自主学习教学模式建构研究 【作者】 刘莎莎；【导师】 蔡建东；【作者基本信息】 河南大学， 教育技术学， 2009， 硕士 【摘要】 随着科技的发展和信息时代的到来,人类已经进入了一个学习化社会,终身学习、终身教育已成为重要的教育理念。大学生作为未来社会的领军人,担负着建设祖国的重任。为了适应终身学习和学习型社会的需要,我们必需积极探索信息化环境下大学生自主学习教学模式,帮助大学生更新学习观,适应信息时代的数字化学习环境,养成自主学习的好习惯。本研究在现代教育理论和学习理论的指导下,结合信息化环境下的教学实践活动,采用定性建模和解释结构模型相结合的方法,对大学生自主学习的教学模式进行理论建构,并进行实践探索。文章的主要内容由五部分组成:第一部分,引言。介绍了问题提出的背景,研究的内容、意义和方法,研究思路、创新之处和重难点;并对国内外自主学习教学模式研究状况进行了详细的综述,分析了其研究成果的贡献与不足。第二部分,概念界定。对本研究涉及的两个核心概念自主学习、教学模式进行界定,并对作为限定条件的信息化环境进行了界定。第三部分,信息化环境下大学生自主学习教学模式的建构。该部分的框架结构,主要按照查有梁先生《教育建模》中的定性建模方法和解释结构模型法进行安排。首先,论述了信息化环境下大学生自主学习教学模式建构的理论基础和方法;其次,通过问卷调查和访谈了解大学生的自主学习状况,明确模式建构的目的;再次,在对典型案例进行分析的基础上初步提取教学要素,接着用KJ法归并得出基本教学要素,然后通过问卷调查最终确定关键要素;最后,用解释结构模型法,对提取的关键要素进行系统要素分析、矩阵运算、层级分解和模式建构。第四部分,信息化环境下大学生自主学习教学模式的实践应用、修订和完善。该部分主要依托国家级精品课程《学习科学与技术》校际协作教学网络平台,采用行动研究法,对理论建构的模式进行实践研究,在实践研究的过程中进行修订和完善。研究结果表明,信息化环境下大学生自主学习教学模式能够促进和提高大学生的自主学习能力。第五部分,结语。对全文进行总结,并对模式的应用范围进行说明。 更多还原 信息化环境下大学生自主学习教学模式建构研究
中学生自我调节学习的发展特点研究 【作者】 张锦坤； 杨丽娴； 佟欣；【机构】 福建师范大学教育学院； 天津工业大学招生办公室； 【摘要】 采用张锦坤等编制的《中学生自我调节学习量表》考察中学生在自我调节学习的各层面及其总体水平上的发展特点,结果发现:(1)初一学生相对于初二学生、高一学生相对于高二学生在自我调节学习的各维度上未表现出差异;(2)相对于初中生,高中生在自我调节学习的各维度上都表现了较好的水平,说明自我调节学习所包含的各学习相关活动随年龄增长呈现一定的发展趋势;(3)学优生与学困生在各维度上的差异随年级而不同,反映了不同的特点。 更多还原 |
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