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加强古诗文教学是弘扬传统文化的基本途径之一，而建立优质的课堂教学模式则有利于加强古诗文教学。我校弘扬传统文化课题组以新课改理念为依据，结合过去古诗文教学经验，群策群力，集思广益，在这个方面走出了可喜的一步，确立了我校古诗文教学的新模式：“朗读——译读——品读——联读”。 “朗读”不仅是本教学模式的开端部分，也是贯穿于整个教学过程的教学活动。 “书读百遍，其义自见”。读之精妙，不用多言。不过，学生朗读古诗文通常会遇到通假字、多音字、生僻字等一些读音方面的拦路虎，另外还要注意节奏、韵律（古诗词曲、韵文）、语气、语速等，这就有一定的难度了。因此，教学伊始，就要求教师首先进行朗读教学。这一环节又分为四个步骤，下面以教学《爱莲说》一文为例加以说明。 其一，学生试读。教师可先请个别学生试读，要么是朗读水平高的，要么是朗读水平一般的。如果请朗读水平一般的学生读，读时自然会出现许多差错。如，通假字“蕃”（fán）读成了“fān”，多音字“蔓” “wàn”读成了“màn”、“鲜”（xiǎn）读成了“xiān”，生僻字“噫”（yī）读成了“yì”，“予独爱/莲之出淤泥而不染”读成了“予独爱莲/之出淤泥而不染”等。这就为下一步教学提供了活材料。 其二，师生评议、归纳总结。教师应要求学生运用一分为二的观点对朗读作出评议。读得好的地方应肯定、表扬，如声音洪亮，字音与节奏把握较准等。缺点与差错也应指出予以纠正，如上文所例举。然后，在点评优缺点的基础上归纳总结一些具体的朗读方法及本课朗读方面的重难点。 其三，教师范读。教师可亲自朗读，给学生示范，也可播放朗读带，让学生欣赏。由于上一环节明确了朗读的重难点，因此学生听有针对性。 其四，学生练习。最后教师安排朗读练习，或分散读、或齐读、或分组读、或竞赛读等，形式多样，效果才更好，教师还可根据学生朗读时的信息反馈，有针对性地进行朗读训练。 我认为这样的朗读教学方法要优于以往的先教师范读定规矩，再学生模仿练习的方法。它是在学生自己出错、纠错、总结归纳的实践中进行的，最大限度的发挥了学生的主观能动性，培养了学生的自学能力和合作精神。总之，这一环节要让学生掌握正确的朗读方法，使学生做到读准字音、读清句读、读出节奏，为学生赶走朗读方面的拦路虎。 “译读”是本教学模式的发展部分，也是古诗文教学中有别于现代文教学的特有环节。 古诗文正因为“古”，其语言与现代汉语有较大的偏差，其中存在的通假字、古今异义词、多义词、活用词、特殊句式等古汉语现象，是学生阅读古诗文的又一绊脚石。而移走这一绊脚石，师生都要在译读上下一番苦功。下面是我们的具体做法。 第一步，自主译读。朗读之后，要继续让学生操作——结合注释翻译课文。基础好的学生，允许他们腹译（即在心理翻译）；基础差的学生，一定要他们笔译。翻译时，如果遇到无法理解的词句，先不妨自己查找工具书，仍不能解决的，一定要做好标记。 第二步，小组译读。前后左右的同学可结成学习小组，小组中的各个成员都把自主释读时的疑难之处拿出朗读、交流、解决。由于不同层次的学生同处一组、解决疑难是可能的，是较快的；同时他们的合作也是愉快的，顺利的。 第三步，集体译读。经过小组合作释疑之后，存在的疑难已不多了，再把这些问题提出来，教师引导学生集体讨论解决。解决疑难之后，再请两三名学生口头翻译或朗读部分译文。最后引导学生归纳总结翻译方法（主要是直译法）。如，省略的成份要增加，多余的成份要删减，语序倒装的要变换位置，地名、人名、官名、时间名称等词语可不译，单音节词语可用现代汉语双音节词语来代替。 同样，此译读教学方法也优于传统的教师串讲，学生被动的听讲之法。学生既掌握了正确有效的翻译方法，也做到了字字能理解、句句会串讲。 “品读”是本教学模式的高潮部分，也是古诗文教学的中心环节。 古诗文教学只让学生读准课文和理解字面意思，是不够的。入选初中课本的古诗文大都是古代优秀的文学作品，其文质兼美，适宜学生品读，教师应多方位的引导学生来鉴赏。 朗读、翻译课文之后，学生对课文有了一个最基础的整体印象。在此基础上，教师再创设作品中的情境，让学生入境，注入情感，与作品中的事件、人物相沟通、交流，与作者对话。通过情感体验再让学生品读作品的结构、语言、文法、情感等方面，会有更好的效果。对于有争议的地方，教师可组织学生讨论解决。如，教学《三峡》一文，我引导学生以“我最欣赏的地方是——，因为——。”这样的句式来品读课文。学生能从不同的角度作出较好品读，有的说：“我最欣赏的地方是课文第一段，因为首句以鸟瞰的形式概述了三峡这长，山峦之密，第二句仰视，从正侧面描写了山峰之高。”有的说：“我最欣赏的地方是'清荣峻茂’四字，因为仅用了四字就写出了四种景物及其特征，可谓言简意丰。”有的最欣赏“故渔者歌日：'巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳’”一句，因为引用渔歌进一步渲染了萧瑟秋景、悲凉情怀……象这种形式的品读训练，久而久之，学生便会得心应手。当然，学生在品读时也会遇到不太理解的或有争议的地方，学生发现本文的总分结构很好，但为何先总写山再分写水？于是，我组织学生讨论，有的认为“这是一种习惯性的写法，因为我们常常说'山水’”。有的说“山高水也高，有山才有水”。有的说“为写水势，先写山势，揭示了水速的原因”等。你看，学生说得多好，他们各抒己见，思维积极，情绪高涨，课堂气氛逐渐热烈起来，教学也就进入了高潮。 “联读”是本教学模式的结尾部分，但又是课外古诗文阅读的开端。它是联系新旧知识，构通课内外的枢纽。 以上三个环节完成了授新任务，但教学过程和活动还没有终止。接下来还应巩固新知，联系旧知，启发学生课外去阅读和进行实践性学习活动。因此，教师可让学生是先背读所学课文，再联读课内外积累的相关或相似的作品，最后倡导学生课外去联读新的古诗文作品。 所谓“联读”就是以新课为中心，联想到相关相似的作品，然后进行扩展性阅读。教师可引导学生从节选的课文扩展到读整篇文章或整部作品；从课文扩展到读与课文内容类似或写法相近的其他文章；从课文扩展到阅读课文作者的其他文章；从课文所写的某个人物、某个事件、某种景物、某个细节、某种学法，甚至某句话、某个字，也都可以扩展到阅读相关的作品等。 如教学张岱的《湖心亭看雪》一文，让学生品读背读课文之后，我们可以课文中的雪景为中心，来联读《咏雪》中的“撒盐空中差可拟”、“未若柳絮因风起”；《江雪》中的“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”；《白雪歌送武判官归京》中的“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”等。又可以“独往湖心亭看雪”中的“独”字联想到《爱莲说》中的“晋陶渊明独爱菊”和“予独爱莲之出淤泥而不染”中的“独”字，《江雪》中的“独钓寒江雪”中的“独”字等。这样联读既温故知新，又举一反三。当然，大部分学生的联读只限于课内，教师应促使学生把视野转向课外，如课外再去积累描写雪景的诗词名句，去阅读张岱的名篇《西湖七月半》及他的作品集《陶庵梦忆》，上网搜集描写西湖景色的诗文作品等。通过联读，学生能由点到面，由课内到课外，由书面知识到实践活动进行延伸、拓展，这样巩固了课内，又指导了课外。 我校古诗文教学新模式确立以来，教师们普遍反映良好，都认为能够提高课堂教学效率，训练学生学习古诗文的方法，培养学生阅读古诗文的能力。扬老师参加岳阳市教学竞赛运用此教学模式执教《湖心亭看雪》一文，获得了一等奖，又在巡回示范课上得到了众多领导和老师的好评。今后我们将继续努力改进和完善本教学模式，使之有利于古诗文教学，有利于弘扬传统文化。 此文获中央教科所“十一•五”重点科研课题《传统文化与语文教学》优秀论文三等奖。 |
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