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学习理论 （一）行为主义学习理论 行为主义学习观 行为主义认为，学习是刺激与反应之间的联结。他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。 该派理论的代表人物主要有桑代克、华生、斯金纳等。 1、桑代克——猫的学习实验和联结主义的学习观 桑代克1874—1949）是美国心理学家和教育家。1898年，桑代克做了关于猫的学习实验。他把一只饿猫关入迷笼（问题箱）中，笼外放有鱼和肉。笼中有一踏板用绳子和门钮连在一起，只要踏下踏板，笼门可打开。猫在笼中用爪够不到食物，于是乱咬、乱蹦。后来偶然碰到踏板，笼门打开，取到食物。然后又将猫放回笼中，猫仍然需要经过乱咬、乱跳等过程才能逃到笼外，但随着实验次数的增加，猫的无效动作逐渐摒除，打开笼门所需的时间逐渐减少。最后，猫一入笼内，就能打开笼门而取得食物。由此桑代克提出他的学习理论。 ①学习的联结说 桑代克认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。 情境（以S代表）有时也叫刺激，包括外界情境和思想、情感等大脑内部情境。反应（以R 代表）包括“肌肉与腺体的活动”和“观念、意志、情感或态度”等内部反应。所谓联结，就是结合、关系、倾向，指的是某种情境只能唤起某种反应，而不能唤起其它反应的倾向。用“→”作为引起或导致的符号。联结的公式为：S→R。 情境与反应之间是因果关系。桑代克认为联结即本来（本能）的结合，是先天决定的原本趋向。他认为人类所有的思想、行为和活动，都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。人与动物学习的区别在于：“动物的学习过程全属盲目”，“无需观念为媒介”，而人的学习是以观念为媒介，是有意识的。二者的本质区别仅在于简单与复杂、联结数量的多少，动物学习的规律依然适合于人类的学习。 ②学习过程的试误说 桑代克认为联结是通过尝试与错误的过程而建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而终于在刺激与反应之间形成牢固的联结。 ③学习的三个定律 三个定律指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。 2、斯金纳的操作条件反射学习观 斯金纳（1904—1990）是行为主义的代表人物之一，是操作性条件反射的创始人，是美国当代著名的心理学家。 （1）斯金纳的学习实验研究 斯金纳在特制的实验箱（斯金纳箱）内研究了白鼠的学习。箱内装有一个杠杆，杠杆与传递事物的机械装置相连，只要杠杆一被压动，一颗食丸便滚进食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是吃到食物。它一旦再按压杠杆，食丸又滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射叫做操作性条件反射。此外，斯金纳还做了鸽子啄圆窗反应的实验。 （2）斯金纳学习理论的基本观点 ①把一切行为分为应答性和操作性两种 斯金纳认为条件反射有两种，即巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射。巴甫洛夫的经典条件反射是应答性（或刺激性）条件反射过程，是先由已知刺激物引起的反应，是强化物和刺激物相结合的过程，强化是为了加强刺激物的。斯金纳的操作性条件反射是反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是有机体本身自发出现的反应，是强化物和反应相结合的过程，强化是为了增强反应。 斯金纳认为一切行为都是由反射构成的。反射有两种，行为也必然有两种，即应答性行为和操作性行为。因此，学习也分为两种，即反射学习和操作学习。 斯金纳更重视操作学习，他认为操作行为更能代表人在实际中的学习情况，认为人的学习几乎都是操作学习。因此，行为科学最有效的研究途径是研究操作行为的形成及其规律。 ②操作性行为形成的重要手段是强化 斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段。强化在斯金纳的学习理论中占有极其重要的地位，是他学习理论的基石和核心，有人称他的学习理论为强化理论或强化说。 操作学习的基本规律是：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行为强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化程序，就可以随意地塑造人和动物的行为。 行为主义的教学观 行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。 行为主义学习理论认为，只有将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率被最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。在斯金纳条件反射实验的基础上，根据刺激（提问）——反应（回答）——强化（确认）的原理，制订了程序教学的基本原则： 1、小步子原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅人深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。 2、积极反应原则。斯金纳认为，传统教学主要是教师传授知识，学生被动地接受知识，很少有机会对教师提出的每个问题都作出反应。要改变这种消极的学习，就要求对每一单元的学习内容，都让学生作出积极反应。使学生通过选择、填空和输入答案等方式作出反应，以保持积极的学习动机。 3、及时强化原则。当学生作出反应后，必须使他们知道其反应是否正确。要求对学生的反应给予“及时强化”或“及时确认”，特别要注意对学生所作出的正确反应给予及时强化，以提高其操作能力。 4、自定步调原则。在传统教学中学习的进度是一致的，这极大地限制了学生的自由发展。而为了让每个学生都能自由发展，必须由他们根据自己的特点自定学习进度和速度。学生在以适宜速度进行学习的同时，通过不停地强化得到了进一步学习的内动力。 5、低错误率原则。在教学中应由浅人深，由已知到未知，使学生每次都尽可能作出正确反应，将学习的错误率降到最低限度，提高学习效率。 （二）认知心理学的学习理论 认知心理学将人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。代表人物有苛勒、布鲁纳等。 苛勒的“顿悟”学习理论 苛勒(1887-1967)，德国著名的心理学家,格式塔心理学的创始人之一。苛勒曾在1913～1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出“完形——顿悟”说。苛勒指出：“真正的解决行为，通常采取畅快、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然分开来而突然出现的特征。”这就是所谓顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。其基本观点是： 1、学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对 目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。学习的过程就是顿悟的过程。 2、学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。格式塔心理学家认为，学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。 苛勒的“顿悟”学习与桑代克的“尝试—错误”学习不是互相排斥和绝对对立的。“尝试—错误”往往是“顿悟”的前奏，“顿悟”则是练习到某种程度时出现的结果。 布鲁纳的“认知一结构”学习论 布鲁纳（1915—），美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。 学习观 1、学习的实质是主动地形成认知结构 所谓认知结构，即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。 布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。 2、学习包括获得、转化和评价三个过程 布鲁纳通过研究学生学习活动的具体过程后认为，学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的“过程”。这就是：新知识的获得；知识的转化和评价。新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。知识的转化就是超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查。评价通常包含对知识的合理性进行判断。 总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。而良好的认知结构常常需要经过获得、转化和评价三个过程。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识。 教学观 1、教学的目的在于理解学科的基本结构 布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。 所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。所谓掌握学科的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。布鲁纳认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。 2．掌握学科基本结构的教学原则 (1)动机原则。内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。这三种基本的内在动机都有自我奖励的作用。 (2)结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。 (3)程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有学习者都适用的唯一程序；而且在特定条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。 (4)强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。 （三）人本主义的学习观 人本主义心理学代表人物有马斯洛、罗杰斯等。 罗杰斯（1902—，美国心理学家）认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。 罗杰斯提出，学习的实质在于促进自我概念的变化，以及价值与潜能的实现，强调情感、人格和自我意识在学习中的作用。他认为，教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。教育应该建立在以人为本、以学生为本的理念上，“学校为学生而设，教师为学生而教”。“教人”比“教书”更重要。教育就是要培养学生健康、健全的人格和心灵。他强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。强调要建立良好的师生关系，确立以自由为基础的学习原则。 人本主义学习理论在教育过程中的实践与应用，具体表现在教学目标、教学过程、教学原则和教学方法等几个方面： 教学目标——自我实现 教学过程——自由发展 教学原则——真诚、信任和理解 教学方法——非指导性 （四）建构主义的学习观 建构主义学习理论是近20年所兴起的一种新的认知理论。其来源非常庞杂，流派也非常多。在教育中的建构主义主要有个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义、信息加工建构主义、控制系统论等。 个人建构主义的代表人物有美国心理学家凯利和瑞士心理学家皮亚杰。个人建构主义认为知识不是被动吸收的，而是由学习者主动建构的。 激进建构主义的代表人物是美国的冯.格拉塞斯菲尔德。其主要观点是：知识是由认知主体主动建构起来的；认知的功能在于适应，只有对建构者有用的建构才是“可行”的；学习者对新的现象和观念建构自己的意义时，总是在一定的社会情景中通过新旧经验的相互作用而实现的。 社会建构主义的代表人物有英国的所罗门、美国的杜宾等人。他们认为，世界是客观存在的。知识是在人类社会范围内被构建起来的，学习是个体建构自己的知识和理解知识的过程。 总之，建构主义学习理论强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建。 建构主义认为，学习者对所学知识的理解是学习者基于自己经验的基础上构建起来的。学生不是被动的信息接受者，而是一个主动对外在信息进行选择和加工的人，学习是学习者自己建构知识和经验的过程，这一过程别人是无法替代的。学生走进教室时并不是头脑一片空白，而是带着大量的背景知识和经验进入学习活动中的，教师在组织教学活动过程中应注意发挥和调动学生原有的背景知识和经验。建构性教学要创设能促进学生主动建构知识的适宜的学习环境。 1、学习的实质：基于经验，主动构建。 2、教师的作用：创设情景，促进构建。 3、教学要求：建构主义学习理论运用在教学过程中，表现为：①强调“情境”对意义建构的重要作用；②强调“协作学习”对意义建构的关键作用；③强调教师对学习环境的设计。学生可以利用各种工具和信息资源；④强调利用各种信息资源来支持“学”；⑤强调学习过程的最终目的是完成意义构建。 建构主义学习理论认为，学生是认知的主体，教师只是对学生的意义构建起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。教师在教学设计中重要的是帮助学生主动地进行“意义建构”，教师应把“情境创设”看作是教学设计的最重要的内容之一。 4、学习环境：建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；学习环境包括“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素。 5、教学模式：建构主义的教学模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。 6、教学方法：建构主义教学模式下的教学方法： （1）支架式教学：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。其基本环节是：①搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。②进入情景——将学生引人一定的问题情景（概念框架中的某个节点）。③独立探索——让学生独立探索。④协作学习——进行小组协商、讨论。⑤效果评价——自我评价和小组评价。评价内容：自主学习能力、对小组学习的贡献、是否完成对所学知识的意义构建。 （2）抛锚式教学：教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定的事件或问题被称为“抛锚”。其基本环节是：①创设情景——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情景下发生。②确定问题——选出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题为学习的中心内容。③自主学习——教师向学生提供解决问题的有关线索（资料、何处获取资料、专家解决类似问题的探索过程等）。④协作学习——讨论、交流。⑤效果评价——只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可，勿需专门测验。 （3）随机进入式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。其基本环节是：①呈现基本情景——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情景。②随机进入学习。③思维发展训练——常用的问题：“你的意思是？”“你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”“还有没有其他的含义？”“请在A与B之间作出比较！”“请评价某个观点！”④小组协作学习——围绕呈现的不同侧面的情景所获得的认识展开小组讨论。⑤效果评价——自我评价和小组评价。 小结： 行为主义：学习是刺激——反应之间联结的加强（倡导“程序教学”）。 认知学派：学习是学习者因经验而引起的认知结构的相对持久的变化（倡导“发现学习”）。 人本主义：学习是自我概念的变化（倡导“非指导性学习”）。 建构主义：学习是基于经验的自主构建（倡导“以学论教”）。 |
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