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黄厚江老师执教《阿房宫赋》片段赏析 2011年8月2日，在《新课程报·语文导刊》举办的语文教育和考试评价高级研修班上，黄厚江老师应邀执教《阿房宫赋》。择其教学片段，作为赏读。 片段一： 师：读过一遍的举手，读三遍的举手，读两遍的举手。（普遍读一遍，未有读两遍。） 师：书应该读三遍。 师：读注释的举手。（生未读） 师：怎么办呢？我们一起读一些语句。 教师领读。 赏析： 课初教师了解学生自学情况，发现缺乏基础，这给教学实施带来困难。 怎么读书？教师一定有一个预期，而且做出了教学预设。我们倡导因学设教，不是不要预设，而是在了解学情的基础上，做出教学调整。符合教学需求的教学才是合理的教学。 我们所说的盲目教学状态，就是不顾不问学生学不学、懂不懂，先假设学生一定不会，于是教学实施之前不做问询，过程中不注意反馈，把自己的教学预设教授内容全部抛出去，就以为完成了教学任务。 仅就语文理解性阅读而言，其实就学生学习基础和学习能力而言，多数情况下，依靠自主力量是可以达成一定的理解的。 语文可自学，可是目前所见的语文课，就假定学生不会，而且自己学不会，这合理吗？ 因学设教是合理教学展开的原则。本课教学中黄厚江老师敏于发现学生缺乏自学基础，在此基础上进行领读。 教学从容展开。提出一些注释，引导学生重点阅读。学生回答后，教师略加阐释。 教学应该具有一种从容态。不要以为学生没有完全与老师的预期吻合，就注定不能开展教学活动。学生的多样学情都可能是实施教学的前提。什么样的学生你能不教？什么样的多变的课堂你不要坚守？教师的教学就是基于复杂的情况解决具体问题。学生没有一定的预习基础，恐怕也是教学常态。一般情况下，遇到类似的问题，你怎么应对？黄厚江老师的教学处理就作出了解答。把教学拉到限定的坡度上来。当然还有一定策略，就是放弃导读，而让学生自读。这节课是公开化的，不可能如此对待。而在常态条件下，老师们需要破解学生不做课前预习的问题。谁解决得好，谁的课堂就具有效率。 片段二： 教师引导学生梳理课文。 探究问题设计：填空。 阿房之宫，其势可谓（ 师生讨论，学生讨论逐步活跃。 纠正思维偏颇：“其制”一词中“制”怎么理解？点拨：《岳阳楼记》中“制”怎么理解？明确：规模。 阅读完备版： 雄 分组讨论： 第一组，那些地方写规模大？ 第二组，那些地方写宫女多？ 赏析： 学生在学习中往往处于被动态。教师问则答，教师要求则连动，总是跟着教师跑，这样的被牵引行为状态的学习就是被动态。客观说，类似情况很多出现。若改变学生的这样的一种状态，唤醒其自主精神并激发其自主行为，这恐怕是今后语文教师要长期关注的方面。 学生自主有一些条件：一是，一定要学在教之前，有一定的知识储备，并形成思考和带有质疑；二是，课堂一定要留有空间，让学生讨论和发言，教师要善于听取学生的意见；三是，师生课堂对话一定是平视的、对等的，教师不能过于强势，凡到课堂无言的时候，都要站出来，以权威自居，这样就把学生养成懒汉；四是，教师回馈一定要关注每一个学生的状态和姿态，并能因材施教。 在这个方面黄厚江老师做出很好的示范。此外，他确定小组活动，引导学生广泛参与鉴赏和讨论，对于我们解决散点阅读不利于形成整体鉴赏，也有启发意义。 散点阅读，通常要学生自选语句，进行鉴赏，这样的教学组织考虑到了学生的个性化需求，努力为学生不同的理解提供表达的机会。这是其优势的一面。而另一面的问题也会随之产生：散点，所寻找的语句，分布点毫无规律，学生东一嘴，西一嘴的表达，在课堂情境中，我们作为听者会感觉是凌乱的。所以，散点阅读一定要配合有教学总结，或教师引领，形成条理。黄厚江老师用分组的方法，给予不同的小组不同的学习任务，而这些小组的讨论共同完善形成对课文的理解，就显得课文阅读非常有序。 片段三： 教师朗读课文，配乐。 师：哪位同学尝试一下课文朗读？ 冷场。教师等待，一位女同学示意可以读其中一段。 师：她为什么读得好？句号停顿长，分号短促一点；第二要读好虚词，六个虚词的用法一样吗？是不是全部表达判断的，找出非判断的语句，有语气词。要读好语气词。教师描画情景：宫女候着宫车而来，一种落寞感油然而生。 学生再读。 师：本文表达了作者的怎样的写作目的？抓住课文中哪个句子，这个句子中的哪个词？这里有几个后人？四个。这四个内涵是不是一样？哪几个一样？想一想。 赏析： 语句揣摩一定要深入进去。不见得每句话都要鉴赏，做到不遗漏；最好的策略是选择与课文理解有重要关系的语句，把语言的关联性努力阐释，拓展内涵与外延，这样阅读就在一个局部获得了拓展。 朗读是一种感性阅读的方式，有利于借助感情的玩味和体察，让学生更为真切进入课文语境，与作者产生最大程度的亲近。这个教学片段中，教师先做示范，然后让学生尝试；在此基础上引导学生分析把握重点词语的处理，玩味情感，建立一种新的阅读体验；然后重新试读，这时朗读的层次感就建立起来。 语文教师引导学生朗读是常态行为，但是在具体处理中方法比较单一，不知道怎样推进这个阅读指导的进程。从黄厚江老师的课例中我们可以获得一些启发。 片段四： 师：不想做国君的人，读这篇文章有什么好处？ 教师改写这篇文章。宣读。 师：若把老师的文字换到杜牧的文章里，哪个好？ 生答：两个结尾的侧重点不一样。从内容而言，对象的针对性不同。 三个同学以为黄老师文字好的，说一说；认为黄老师不好的。也请他发言： 生：前面做铺陈，是为说给君王的，如此不符合文意。 师：这个同学的思维方法好。进行优劣的评析有三个角度：从结构上看；从主旨上看；从语言上看。教师的文字和原文表达意图并不统一，结构和语言都不吻合。 赏析： 这个教学环节力图把阅读导向深入，引发学生思维从理解性思维发展为评判性思维，在阅读中从一般理解发展为进行鉴赏，发展能力层级。为了产生这样的训练效果，教师有意提供一个改写版本，转化了一个认识角度。 教师抛出自己的文字作为课文的对照，引发深入鉴赏。这是一个精致的设计。 思维的平板状态体现为单一方面、同一对象的关照，这表现为认识的一个纬度。具有深刻思想的人，需要找到另外的纬度。并学会就两个维度进行比较。 黄厚江老师这个设计有意制造悬念，引发学生思考，形成了一个思考障碍，有意把学生的思维激活。 我们常常觉得学生思维平板化，阅读认识比较肤浅，却苦于找不到很好的指导方法，黄厚江老师的此处设计不是可引为借鉴的吗？ |
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