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★苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。” 1、案例： 1）、“案例”是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型事件的描述，也可以包含解决问题的办法，是用事件来呈现的。“事件”可以是一个也可以是多个，是同一主题，多为偶发事件，以问题呈现为特征，有一个详细的过程。 ——余文森《校本教研九大要点》P201福建教育出版社 2）、“案例”最早起源于美国的哈佛大学法学院。在1870-1910年，所有的居于领衔地位的法学院都采用“案例教学法”进行教学。在20世纪三四十年代，案例教学法已经在商业教育中普遍运用。到20世纪70年代，案例教学法才逐步运用到学校教育领域。 教育案例是指包括某些决策或疑难问题的教学情境故事。它有如下特征：一、情境性教育案例能反映出事件发生的特定的教育背景，即特定的教育情境；二、完整性教育案例能把事件置于一个时空的框架之中，也就是要说明事件所发生的时间、地点、角色及对事件的处理策略和处理结果等，生动、完整地叙述教育故事的全过程；三、典型性既具体又特殊，有一个从开始到结束的完整情节，并包含一些戏剧性的矛盾冲突；四、启示性教育案例能反映教师工作的复杂性和特殊性，教育事件始末均能揭示教师的内心世界；五、指导性的教育案例对问题的解决方法有较先进的思路，有理性的分析和科学的思考，对大家的实践和教育行为有普遍的指导作用和推广价值。 “案例”的结构主要由三部分构成：案例背景、案例过程和分析反思。其中，过程是案例的主要部分。 “背景”主要反映事件是在怎样的情况下发生的，说明事件发生的起因、场合以及相关的条件等。 “过程”是指记叙事件发生发展的经过及其结果，表现事件发展的主要情节和各种细节。 “反思”，案例既包含教师对所观察到的“事”的故事性描述，又包含对“事”的分析。反思就是对案例所描述的事件进行分析与思考，是教师对事件的评论，或阐述通过这个事件所得到的感受和启示等。具体来说，反思一般包括以下一些内容：第一，点明案例的主题，揭示事件本身所蕴含的某些意义，使读者加深对案例的认识与理解；第二，对案例所描述的事件进行总结，指出其成功失败之处，并分析成功与失败的原因；第三，借助事件，发表作者的某些思想观点，对有关问题提出自己的看法；第四，提出某些问题，给读者留下思考的空间，让读者自己去体味和思考。 从叙事的角度看，案例可以分为三大类：记“事”的案例，如牛红娟《让每个孩子都成为百分之百——一个新班主任的工作手记》（《人民教育》2003年第24期）；记“课”的案例，如施轶《知己知彼，百战不殆》（《特色教师建设在浦东——中小学课堂教学案例选》原子能出版社2005年6月版P1-4）；记“活动”的案例，如徐敏红《引领孩子邀游探索的海洋——探索型主题活动“种子的秘密”教学案例》（《特色教师建设在浦东——中小学课堂教学案例选》原子能出版社2005年6月版P235-241） ——参见邵清艳《教师案例撰写技巧》东北师大出版社 3）、教育案例就是叙述一个教育故事。它是教师的教育行为和教育思想的集中体现。它是对某种具体情境的记录，是对“眼前”真实发生的实践情境中的描述，它不能虚构和杜撰所谓的“事实”，也不能由抽象的、概括化的理论中演绎的事实来替代。它所描述的是具体的、特定的需要进行探求和解决问题的疑惑问题。它是为了突出一个主题而截取的教育教学行为的一个场景，这些片断场景蕴涵了一定的教育理论。因此，教育案例不是课堂实录，也不是教师的教案或教育个案。 ——见潘海燕、何晶主编《教师怎样进行反思与写案例和论文》中国轻工业出版社P49 4）、“案例”就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也有可能包含有解决这些问题的方法。 ——郑金洲编著《案例教学指南》华东师大出版社P1 5）、“案例”是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。 ——郑金洲著《教师如何做研究》华东师大出版社P161 6）、要认识“案例”的含义，首先要消除对案例的种种误解，形成对案例的一些基本的观点：第一，所有案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例；第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例；第三，所有的案例都是对某一个事例的描述，但并不是所有的描述都可以成为案例。 ——郑金洲著《校本研究指导》教育科学出版社P173-174 7）、“案例”是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。作为行动研究成果的一种非常重要的表达形式，至少有这么一些特点：第一，所描述的情境必须发生在行动研究过程中；第二，案例所记录的故事需要包含教师在行动过程中国的思考，解决疑难问题所采用的方法，以及疑难问题被解决的程度；第三，案例一般以第一人称来撰写。 ——郑金洲著《行动研究指导》教育科学出版社P178-179 8）、“案例”是关于包含有问题或疑难的真实典型事件的实际情境的描述。教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含教师和学生的典型行为思想、感情在内的故事。 ——胡小勇主编《案例研究的理论与实例》南京师范大学出版社P4 9）、“案例”的基本格式包括：（1）标题，（2）主题和背景，（3）情景描述，（4）问题讨论。当然，有些案例还有一部分附录。 ——刘旭、贺慧主编《教师这样做研究——来自一线的小专题个案剖析》四川教育出版社P165 ● 案例参考书： 余文森、林高明、陈世滨编著《有效教学的案例与故事》福建教育出版社 （台湾）张民杰著《案例教学法——理论与实务》九州出版社 丁念金编著《研究方法的新进展》教育科学出版社 2、教学课例： “教学课例”是指在对一堂课进行实录的基础上，并对这节课进行的阐释。教学课例之所以能作为行动研究的成果，是出于教师把课堂教学作为行动研究的实验地这一前提。因而，单单的课堂实录并不能作为行动研究的成果表达形式。 “课例”不等同于案例，课例强调的是对上课事实进行详细的罗列以及加上简要的评析或反思；而“案例”强调和注重对课例的后续加工。这种后续加工至少体现在两个方面：一是在叙述形式上，案例相对于课例而言，有明晰的问题线索；二是在处理课例中错综复杂的事实材料时，案例强调把握事实材料背后的核心问题，然后再根据这一问题进行加工。可以说，一般的课例只能说是案例的“毛坯”，要成为案例，还需要执照案例的要求围绕问题进行“锻造”。 ——郑金洲《行动研究指南》教育科学出版社P200 “案例”的表达形式一般表现为：背景+问题+问题解决+反思讨论。 “课例”的表达形式一般表现为：教学设计+教学实录+教学反思 ——郑金洲《教师如何做研究》华东师大出版社P229-246 ● 课例参考书： 郑金洲主编《新编教学工作技能训练》华东师大出版社 3、教学故事： “教学故事”是教师对教学过程中有意义事件的一种述说。 教学故事是研究课堂的一种新视角，故事里有思想，故事里有智慧，故事里有困惑，故事里有追求。 课堂教学故事的种类很多。一般来说，教学案例、教学设计、教学实录、教学反思等都可算作教学故事。 好的教学故事应具有以下三个特征：一是好的教学故事能给人一个完整的教学情境，二是好的教学故事包含一个问题解决的过程；三是好的教学故事能给人以启发或感动。 怎样撰写教学故事？ 首先，教师必须以一种跳出自己看自己的眼光来看待课堂中的一些事件，重新审视自己在课堂的经验。构成教学故事的可以有很多，如课堂中学生的精彩表现、课堂中的突发事件、冲突、课堂中自己的感悟等等。还可以是教师对自己教学中的重大事件的回顾，比如上公开课的经历、参加教学比赛的感受等。教学故事的写作手法主要是叙述和描写，而不是议论或抒情。故而教师一定要注意课堂教学中的细节，特别是师生、生生之间的交流与对话，这是构成故事的重要内容。 其次，教师对材料也应有个选择的过程。并不是所有的材料都可写入教学故事，教学故事也不是越详细越好，而应选择那些让自己有所触动和启发的故事，也就是说应选择具有一定的思想，能体现新课程改革理念和自己发展过程的故事。 再次，教师要对教学故事的结构有一个基本的了解。教学故事具有一般的故事的特征，包括时间、地点、人物和事件等。在故事的开头，教师应对相关的背景进行介绍，然后展开故事的过程，对课堂教学中师生的行为进行描写，特别是矛盾和冲突要很好地体现，因为这是故事的精彩之处。如果故事较长，在故事展开的过程中，可以用夹叙夹议的形式对故事中的某一部分进行评价。在故事的结尾，一般来说，要有作者的一个总结和归纳，也可以是作者新的改革思路和对策。当然，这是教学故事的一般结构。 ——郑金洲主编、刘耀明编著《故事中的课堂教学改革》福建教育出版社P4-12 ● 教学故事参考书： 余文森、林高明、陈世滨编著《有效教学的案例与故事》福建教育出版社 郑金洲主编、刘耀明编著《故事中的课堂教学改革》福建教育出版社 4、教育叙事： 1）、“教育叙事（包括教学叙事）”可以理解成一种研究方式，也可以理解成研究成果的表达形式。作为行动研究成果表达形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所作的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法写作的研究成果。 ——郑金洲著《教师如何做研究》华东师大出版社P133 2）、叙事，简单地说就是“讲故事”，讲述叙事者亲身经历的事件。教育叙事就是教师陈述在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写个人传记、个人经验总结等各类文本。教育叙事研究的基本特点是叙事者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教育叙事主要有如下特点： 第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。 第二，叙述的故事中包含事件密切相关的具体人物。 第三，叙述的故事具有一定的情节。 ——郑金洲著《教师如何做研究》华东师大出版社P134-135 3）、教育叙事研究也就是叙说教育故事，这种“叙说”往往采用“深描”的写作方式。“深描”即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事的报告文本中引入一些“原汁原味”的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科老师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种“深描”使叙事显得真实、可信而且富有“情趣”。 ——刘良华著《校本行动研究》四川教育出版社P203 4）、教育叙事是由教育叙事主体讲述教育生活中事件的活动。 故事与教育叙事既有联系又有区别： 叙事简单地说就是讲故事。因此，没有故事就没有叙事。叙事是对故事的讲述，因此，故事是叙事的重要组成部分，甚至可看作叙事的核心。 ——林德全著《教育叙事论纲》中国社会科学出版社P6，P27 5）、叙事是在“倾诉”，叙事是在“记录”，叙事以文字、照片或作品表达着叙述者的生活体验，并力求在叙事中获得读者的理解。 教育叙事讲述的是教育领域中的生活故事。 “展示”的具体方式——教师的叙事：叙述者=教师自己。 “讲述”的叙述方式——关于教师的叙事：叙述者=校外研究者。 ——王[木丹]等著《教师印迹：课堂生活的叙事研究》教育科学出版社P11-16 6）、教育叙事研究是指以叙事的方式来研究教育问题，表达对教育的理解和解释，即通过对有意义的事件的描述和分析，揭示内隐于日常生活、事件和行为背后的意义和观念，使人们从故事中体验、思考和理解教育的本质与价值。教育叙事的主体可以是学者、研究人员、教育管理者、教师，甚至是学生。 ——余文森《校本教研九大要点》P201福建教育出版社P131 7）、教育叙事研究作为一种质的研究方法，它主要是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为，进行意义建构，并使教育活动获得解释性的意义理解，其实质是通过对微观层面的细小事件的描述，来阐述流动在现象背后的真实意义和价值。叙事研究提倡教师“讲自己的研究故事”，形成书面成果就称为研究故事。 ——刘旭、贺慧主编《教师这样做研究——来自一线的小专题个案剖析》四川教育出版社P143 8）、教育叙事的主要目的在于关注日常教育实践与经验的意义。教育叙事正是这样而切入学校中个体和集体教育生活经验，使教育研究回归教育生活的本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为教育研究的一种重要方式。 ——丁钢著《声音与经验：教育叙事探究》教育科学出版社P73 ● 叙事参考书： 仲丽娟著《教师专业发展的叙事研究——一位中学教师的亲历亲闻》北京大学出版社 吕洪波编著《教师反思的方法》教育科学出版社 傅敏、田慧生著《课堂教学叙事研究：理论与实践》教育科学出版社 5、教学反思： 1）、教学反思不仅是对教学过程的简单回顾，更是曾经发生过的一段教学历程的批判性的思考，肯定其可取的做法并分析其原因，找到其中存在的问题并对其成因加以分析。 ——郑金洲《行动研究指导》教育科学出版社P217 2）、教育反思，即教师自觉地以自己的教育实践为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视、分析和总结。 ——潘海燕、何晶主编《教师怎样进行与写案例和论文》中国轻工出版社 ● 教学反思参考书： 潘海燕、何晶主编《教师怎样进行与写案例和论文》中国轻工出版社 吕洪波编著《教师反思的方法》教育科学出版社 熊川武《反思性教学》华东师大出版社 6、田野研究： 1） 田野研究 长阳 李三元 http://changyangtjz.fxl2011./GuoPeiAdmin/UserLog/UserLogView.aspx?UserlogID=1901 定义： 田野研究（field study），又称田野调查、参与性观察，或实地研究（field research）等。[1] 起源： 田野研究的起源可以追溯到对远方岛屿的旅行与探险报告，从“研究”这一意义上来说，探险叙述的研究意味要强于旅行的“游记”。 学术性的实地研究始于19世纪晚期的人类学研究。[1] 发展： 形成两种主要的研究范型，其一是人种志研究，其二是常人方法论。[1] 基本特征： 1、田野研究不是一种研究方法，而是一种研究范型。 2、田野研究基于自然主义，考察自然情境下的行为及其意义。 3、田野研究需要一定的时间限制，一般的观点，认为田野研究在实地的时间最起码应该在半年以Fetterman断定6个月是真正的人种学研究的理想阈限。 4、与之相关，田野研究要求研究者首先进入成员的意义体系(先成为局内人)，然后再回到局外人或研究者的角色。 5、田野研究与研究者的个人特征相关度较高。 从总体上说，田野研究的基本特征是：进入实地，通过成为“局内人”，在自然情境下，通过各种研究方法(如观察、访谈等)、获取第一手关于研究对象的整体性的资料。[1] 基本工作： 田野研究工作者需要完成的基本工作是： ① 直接与被研究的人接触，亲身经历实地环境下每日生活的过程； ② 在保持分析性观点，局外人的距离的同时，获得局内人的观点； ③ 整体性地(如整个单元、而是不片断地)观察事件，并重视社会场景的个别差异； ④ 理解田野环境下的成员并对他们发展出情感认同，而不是单单记录冷冰冰的客观事实； ⑤ 观察持续进行的社会过程，而不去打扰、打断甚或对其施加局外人的影响； ⑥ 不仅注意到文化的(为社会所认识到的、意识到的、说出来的)，也注意到文化缄默的(较少被意识到的、内含的、没有表达出来的)层面。 ⑦ 除了要留意不寻常的状况之外，观察发生在自然状态下的日常事件与每天的活动； ⑧ 随环境的需要，灵活地运用各种不同的技术与人际技巧； ⑨ 面对高度的人情压力、不确定性、道德上的进退维谷和暧昧不明的状况； ⑩ 产生的资料多为长篇的书面笔记、图表、地图或图片，以提供尽可能详尽的描述。[1] 参考文献： [1] http://www.hudong.com/wiki/田野研究 2）、“田野研究”是社会学、人类学和考古学等研究领域最基础的研究方法。“田野研究”式教研，是指从田野研究的立场出发，我们应从“田野”和“文本”两个维度来高度重视研究课堂教学的初始状态，从观课、记录、评课、反思、分析，直到研究的文本化……“田野研究”不仅仅是一种走向课堂的姿态，更是希望有越来越多的教师能发挥主体能动性，加入到教学研究和实践的广阔天地来。 ——谭轶斌著《阅读教学田野研究》上海教育出版社 序P2 3）、 田野研究的扎根与扩展 作者：朱敏 来源：《理论界》2009年第1期 发布时间： 2010年5月14日 ［作者简介］朱敏，男，安徽六安人，复旦大学社会发展与公共政策学院博士研究生，研究方向：农村社区。 摘要： 田野研究是人类学最重要研究方法，这种方法已超越人类学学科而成为其他人文社会科学的研究途径和手段，并发展成为质性研究范式。进入田野与走出田野是田野研究的关键阶段，关涉到田野研究的根基与推论。本文从田野研究的历史出发，梳理此研究的不足与出路。 关键词： 田野研究；质性研究；方法论 ２０世纪６０年代，马林诺夫斯基的私人田野笔记被公开发表后，引起了文化人类学家职业伦理与研究科学性的旷日持久的争议。时至２０世纪８０年代，英国伦敦经济学院的利奇重新提起费孝通的《江村经济》能否代表形态迥异的中国农村时，费氏提出可以用模式比较的方法来弥补村落研究的代表性问题。从这两个学术争议得知，文化人类学研究方法的田野工作或质性研究方法由于聚焦在具体的研究场景以及研究者与对象之间的互动所带来的“霍桑效应”成为动摇质性研究“科学性”的“沙滩上的建筑”。 田野研究滥觞于文化人类学的研究思路。在前殖民时代，知识贵族或精英对异文化充满着“摇椅上的想象和推测”，这时，对异文化的想象与推测是思辨的或西方中心主义的。列维·斯托劳斯的游记性民族志描写也是结构主义思想的验证之旅游记。受到严格自然科学训练、怀有科学主义信念的马林诺夫斯基开创了田野工作的先例。他认为，与当地人一起生活是开展田野工作的第一步，并且理论训练并不等于就是先入为主的成见，如果能在证据面前修正理论，那么这样的田野工作就是有价值的。〔１〕这种实证主义思路是科学主义在人类学领域的翻版。问题是，正如他本人所要实现的抱负一样，他的工作是否呈现了本地人的想法与世界观。这种内在的矛盾体现在他田野日记的复杂的心情记录里。当然，马氏之前也阅读了弗雷泽的人类学作品，是一个偶然的机会让马氏与蛮族和人类学相遇。 人类学在遭遇信度与效度危机后，格尔兹以“地方性知识”与“深度描写”等符号手段（概念） 拯救人类学科的存在与发展，强调以观察、移情、认知、自觉地追随“文化持有者的内部眼界”去阐释，摒弃一般，寻找个别的方式去重建新的知识结构。在格尔兹看来，文化是一种易于理解的文本氛围。〔２〕在这方面格尔兹继承了马氏的“土著人的思想与世界观”，但是格尔兹并没有导向结构功能主义理论范式，而是对文化意义的深度阐释与描写。格尔兹认为，解释人类学是这样一门科学，其进步不以达于观点的一致为标志，而是以辩论的巧妙为标志，使我们在争论中彼此激怒对方的精确性才是上品。〔３〕对于异文化，格尔兹认为社会如同生活，包含了自身的解释，一个人只能学习如何得以接近它们。 无论文化人类学遭遇什么样的危机与责难，民族志方法还是以其客观的描述的特征而被其他学科借用，如政治学、教育学等等，并被转化成“质性研究”的统一范式。现在的问题是原先运用于简单社会研究的民族志法运用到本民族或复杂社会时，这种“陌生化”的处理方法是否会遇到更大的挑战，以至于在本民族人看来这种琐碎的描写和叙述是否具有学科性和知识正当性。文化人类学在研究本民族时的确处于一种两难的困境中，即一方面需要对文化进行深描与挖掘，另一方面又需要强烈的理论关注。而当下“问题意识导向”的田野研究则是“在家想点子，下乡找例子”式的旧式社会科学研究的翻版。不论争论的结果是什么，了解人类社会不能在实验室或真空管里了解，走进田野是理解社会、描写社会的必须步骤。 人类学者和其他相关学科学者走进田野一般是怀有两个目的，即理解社会和干预式介入社会。对于理解，韦伯认为有两种方式，即逻辑的或数学的，另一种就是所谓的神入方式。当我们试图运用参与观察的方式，与本地人一起生活、一起参加节庆仪式，甚至以结亲拜兄的方式进入当地人的个人世界时，外来人的身份象征仍在影响着本地人的行为，甚至改变着本地人的惯常行为。而信赖信息报告人时，信息报告人本人甚至在生活于田野之前就已卷入了政治纷争和社会矛盾中。〔４〕因而研究者发现、培养、更换线人是一个巨大的难题。通过线人获得的报告渗透着他自己的主观和利益之见。特别是在落后地区从事田野研究时，作为“知识代表”的研究者出现在研究现场时备受关注。甚至被线人视为资源，以此显示自己的良好人缘和交际能力，从而遮掩了少数人的感情表达。田野研究中，研究者与被研究者的视域融合是构建“现实”的基础。因而田野研究与其说是描写现实，倒不如说是双方通过情感“共振”构建现实。田野研究是一种理解的“艺术”，需要研究者与被研究者共同努力与创造。〔５〕但是在田野研究中，研究者与被研究者不同的价值取向与精神信仰是否成为双方视域融合的障碍，研究者的反思是否就能克服这种先天的障碍和知识上的不平等。问题还在于形成的文本是否能够得到当事人的认同与理解。 批判主义认为田野研究的任务是研究者与其对象之间互为“主体间性”，两者在互动中一起成长，共同冲破社会的结构性压迫而获得解放。在这种情势下，研究者是社会变革的倡导者，其任务是与研究对象一起在“解放性知识”的指引下对社会进行重塑和改造。因而这种田野研究强调词与行动的完整与统一，强调在对话中发现“真实的词”和生成主题的机会。这种工作意味着“不是为了给他们带来一个救世的信号，而是为了通过与他们对话，既了解他们的客观处境，又了解他们对自己的这种处境的认识——关于他们自己以及关于这个他们赖以生存和与之共存的世界的不同层次的看法。”〔６〕因而批判主义的田野工作是反思性的行动主义社会学。 尽管田野研究遭遇这样那样的困难和诘难，但是我们不能依靠数学或逻辑的手段去理解丰富的意义世界。因而走出了具体的研究场景，并以之理解复杂的社会世界仍是质性研究追求的终极目标。但是囿于具体场景的“小地方”研究能否代表“大社会”仍然是田野研究方法易受攻击的软肋。对此，人类学家争辩道，“这种研究能否代表整个现实不重要，而重要的是田野工作与民族志描写对人类学整体理论和话语的重要意义。”〔７〕但是人类学者的抱负不仅是描写一个村落，一个时空座落，而是要解释“大社会”的基质和变迁动力，正如费孝通写道，进行“小地方”研究目的是要了解中国社会，而不只是这个村落所表现出来的中国社会的一部分，还有志于了解更广阔更复杂的“中国社会”。〔８〕因而在特殊性与普遍性，从微观到宏观的问题上寻求一个结合点是质性研究走出田野获取知识正当性的“临界点”。 人类学研究要将微观阐释与宏大背景结合起来，而不能止于微观描述。对此，格尔兹争辩道，人类学家并非研究村落（部落、小镇、邻里……），他们只是在村落里研究，但是有的东西，例如，殖民统治者对于已经确立的道德期望框架发生了什么影响——你最好是在一些限定的地区研究。但是这并没有使那个地点成为你正在研究的东西。〔３〕格尔兹坚决反对以小见大的“琼斯即美国”的研究模式，强调在“在个案中进行概括”，概括个案中具有重要意义的特征，对重要意义的判断，取决于研究者的理论立场、关注和问题，以及相关研究的比较。正是因为我们把分析以及这些分析的理论含义扩展到更大的情景中，才使它们受到普遍的注意，从而证明了我们对它的建构。〔３〕格尔兹通过对政治生活的考察，概括出“剧场国家”的概念。这是一种地区层次的解释，意在于对巴厘岛的重要方面做出描述和概括，并同其他理论进行比较。格尔兹概括道：剧场国家并非意味着它们要制造出什么政治效果：它们即是结果本身，它们就正是国家的目的。王室庆典主义是王室政治的驱动力，公众仪式并不是巩固国家的谋术，而正是国家本身，甚至在其最终命运降临之际，它也仍然是搬演公众仪式的策略。〔９〕通过这种概括展示了巴厘国家的性质及仪式的本质。这种概括之所以有意义，在于在比较的基础上概括，“具体场景”才有可能从微观走向宏观。至于这种概括的意义何在，以及它与更广泛的现实有哪些关联，正如论者指出的那样，解释更宽泛的意义和结果的相关性则单独地工作。〔１０〕 田野在何处？早期的人类学者也总是把简单部落或“想象的异邦”视为田野工作的首选之地，以之“还原”历史，发现文化、开启民智，同时也期对文明社会中的种族和文化偏见进行有力的嘲讽和颠覆。“所谓现代文明，其实很像文化白水粉刷的一件薄外衣，不过是一件装饰品，包含着人类由长久时间的生存竞争而得的情绪、冲动、本能、迷信在内，这层文化的外皮时时有失掉的危险”。〔1１〕现代文明中的野蛮元素当有人类学家去比对和扫除时，发现自居为文明人其实保存有很多遗存物，进而是种族与文化偏见。因而初创时期的人类学田野工作是与蛮夷之地联系在一起的。 什么是田野？费孝通指出：人文世界，无处不是田野。〔１２〕那么从这个意义上说，田野就不仅仅是地理坐标，而是超越时空座落；不再是一个地点（ｓｉｔｅ），而是一种方位（ｌｏｃａｔｉ ｏｎ）。这样田野研究就要摆脱功能主义的范式，自觉地把讨论的问题放在一个更大的社会中，包容不同的社会力量，体现民间或地方模式与官方超地方模式的交错。在格尔兹看来，人类学者不能“现象主义”式地观察一个眨眼的动作，眨眼是值得深描的民族志对象。因而现代的田野研究正成为一种灵活的机遇性策略，通过关注来自不同社会政治场域的不同知识形式，以多种方式综合性地去了解不同地点、不同群体和不同环境，而不只是一条通向“另一种社会”的整体知识的捷径。〔１３〕而作为一位敏锐的田野研究者，只要存在与自己的不同，就是人类学工作的田野。■ 参考文献： ［１］ Ｍａｌｉｎｎｏｗｓｋｉ．Ａｒｇｏｎａｕｔｓ ｏｆ ｔｈｅ Ｗｅｓｔｅｒｎ Ｐａｃｉｆｉｃ ［Ｍ］ ．Ｌｏｎｄｏｎ：ｌｏｎｄｏｎ ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ ＆ ｋｅｇａｎ ｐａｕｌ ｌｔｄ，１９６６． ［２］ 克利福德·格尔兹．地方性知识———阐释人类学文集［Ｍ］ ．北京：中央编译出版社，２０００：１４． ［３］ 克利福德·格尔兹．文化的解释［Ｍ］ ．南京：译林出版社，第３８页、第５３４页、第２９页、第２７１９页． ［４］ Ｐａｕｌ Ｒａｂｉｎｏｗ，Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ Ｆｉｅｌｄｗｏｒｋ ｉｎ Ｍｏｒｏｃｃｏ．Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｃａｌｉｆｏｒｎｉａ Ｐｒｅｓｓ，１９９２． ［５］ 陈向明．质的研究中局内人与局外人［Ｊ］ ．社会学研究，１９９６ （６）：８５． ［６］ 保罗·弗莱雷著，顾建新等译．被压迫者的教育学［Ｍ］ 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已有“田野研究”的概念和方法，均来自人类学的创造。人类学家认为，要认识人文世界的丰富性和复杂性，我们需要深入观察具体的人的生活。而要进行这种观察，人类学要求运用实地观察的第一手资料。在实地调查中，人类学家集中在一个地点住上一年以上的时间，把握当地年度周期中社会生活的基本过程，与当地人形成密切的关系，参与他们的家庭和社会活动，从中了解他们的社会关系、交换活动、地方政治和宗教仪式。这一基本的工作，被人类学家称之为“田野工作”。在“田野工作”之后，人类学家依据他们所获得的社会知识写成专著或报告，可以集中考察当地社会的某一方面，也可以整体表现这个地方的社会风貌。人类学家把这种基于社会文化整体的观点写成的专著或报告，称作“民族志”[1]P3。 田野研究对于人类学家的地位和价值在于： 首先，从专业社会化和训练来看，田野工作居于核心地位。它是成为人类学家的前期必备训练。或是可说，是田野训练造就了“真正的人类学家”。 其次，从知识获取的角度看，人们普遍认为，真正的人类学知识均源自于田野调查。田野工作远远不只是一种方法，它已经成为“人类学家以及人类学知识体系的基本构成部分”[2]P3。 再次，从构成一个学科独特性基础的方法论角度看，人类学与其他学科的区别，与其说是在于研究的主题，还不如说是在于人类学家所使用的独特方法论，即基于参与观察的田野调查方法。在这个意义上，“决定某项研究是否属于'人类学’范畴的惟一重要标准，实际上就是看研究者做了多少'田野’”[2]P2。 “田野”这一概念给我最初的感觉是“神秘”。但我从未接触到真正的田野。在很长一段时间里，我的田野概念还停留于纸面上或黑板上。当我试图成为一位教育人类学家时，我发现必须走人真正的“田野”。这时，首先面临的问题是如何选择我的“田野”。对于人类学来说，这也是首要的问题：不是人类学要研究“什么”，而是人类学在“哪里”从事研究：“地域和地点的选择对于人类学的实践的重要性在于：人类学知识体系的建构或许比其他任何学科都更依赖于地域专业化，……正是存在于不同地域的文化差异的移入，促使人类学成为一门地域性科学，同时也使人类学具有了远足的内在必要性：人类学只能通过远足他乡进入'田野’才能体验文化的差异性”[2]P10。这种远足，就成为传统人类学选择“田野”并进行田野实践的前提，其通常的说法是“离我远去”。“人类学的研究工作所经历的磨难与艰辛都来自于一个'离我远去’的过程。做一个人类学家，要培养一种'离我远去’的能力，到一个自己不习惯的地方，体会他人的声、气息和面貌。所以，这里的'我’是'自己’，但不单指个人，而指人生活在其中的'自己的文化’。……做一个人类学家，首先要学习离开自己的技艺，让自己的习惯和思想暂时退让给他对一个遥远的世界的期望。……在别的世界里体验世界的意义，获得'我’的经验，是现代人类学的一般特征。”[1]P50 由上述可以看出： 其一，“离我远去”的“我”的实质，是塑造我的文化传统。人类学相信，只有远离他们，才可能会有真正的田野实践。这种远离的过程，类似于现象学的悬置：将自身头脑里已有的对于人的观念悬置起来，直接面对一个新的人群和文化。 其二，由此延伸，“离我远去”的目的，是要觉悟到自己的文化的局限性，同时获取一些与原来的“我”不同的文化体验。人类学学家相信：这种体验就是人类学知识的源泉。 然而，当我试图去践行这种“离我远去”的观念之时，我遭遇到了纯粹的人类学家不曾遭遇的困难：我进入的田野，不是纯粹的原始部落和原始文化汇聚的田野，而是学校，我怎么去实践“离我而去”?离我而去的目的，是不是就要放弃我已往的教育体验和文化体验，去体验一个完全陌生的教育和文化吗?我曾经做过中学教师，这是不是意味着，这两年的教师体验和学校体验都应在我进入田野之前悬置起来呢?我原有的教育观念是否也应随之离我远去，随后我才能更好地进行田野研究呢? 还有，“离我而去”之后，我所得到的是不是只有对自己的文化局限性的觉悟？这种觉悟，对一个教育学研究者究竟有多大价值？作为一个教育学研究者，究竟该怎么理解和运用“离我而去”？“离我而去”的人类学意义与教育学价值的内在一致性在哪里？可能的冲突在哪里？ 从这里开始，我第一次感到了身份的困惑：如果要成为一个教育人类学家，我的身份首先是一个人类学家，还是教育学家？在身份归属上，我当然毫不犹豫地把自己归于教育学家之列，但我运用的研究方式，包括其价值取向、思考起点等，却时刻在提醒我：我是在按照人类学的思路或者立场来审视教育的田野。 如果带着对“离我而去”的前提假设，对一个“理想的”田野地点的选择，“不仅要考虑资金和入境手续，而且还要考虑到田野地点与学科相关的问题和争论的适宜性”[2]P12。我尤其赞同后一种选择标准。教育人类学等多种教育学交叉学科与相关学科的关系，一直处在无休止的争论之中。其中存在的各种问题，深刻地影响了教育人类学的形成和发展。 那么，什么是适宜人类学研究的田野?经典人类学的田野地点存在着一种“纯正级序”：“从事田野调查的人类学家当中，人们心照不宣地认为一些人类学家做了'真正的田野调查’，即在一个隔离的社区长期地从事田野研究，与不懂欧洲语言的人们生活在'社区’里，住在矮小、地道的'当地’的处所里，而其他人类学家则在不那么纯正的田野地点做调查，他们的研究自然也就少了许多人类学的色彩。……做或没做'真正的田野调查’的问题往往起着决定性的作用。”[2]P20 总而言之，“田野”最好是一个“非家乡”的地方；换言之，越是“非家乡”的地方，就越适合做田野，也更“像田野点”。这一切，当然是因为人类学想要“离我而去”。 不仅地点的选择有等级性，就连研究对象和题目也同田野点一样具有等级性：“依据其人类学性进行排列。不熟悉的、'不同的’以及'当地的’(与家乡的不同)文化现象被认为适合于人类学的研究，而'家乡’熟悉的或者以某种方式已经熟悉的现象和对象则被认为不太值得进行民族志研究。……被认为适合'人类学’研究的题目已经限定了批评的形式和范畴。”[2]P20这就是人类学的传统田野想象，总是把心目中的“田野点”，描述为遥远的异域的“地方社区”。 我的困惑进一步产生：教育田野也具有同样的等级性吗?我是不是非得到远离中国文化的地方?如果我选择了我现在所生活的上海或者周边地区，按照人类学的等级标准，我所做的就是最低下的田野研究，甚至这些地方完全算不上“田野”？ 问题的关键可能还是在于：我选择田野和进入田野究竟要做什么？“去做什么”决定了“去哪里做”以及怎么做。与此相关的核心问题是：选择田野点的标准究竟是什么？教育人类学有没有与人类学不同的选择标准？ 在一般意义上，人类学走入田野的目的，在于获得关于人及其文化的体验与知识。具体涉及四个方面：(1)研究自然状态下的原始人类；(2)通过远足他乡，进入'田野’体验文化的差异性；(3)拯救濒临消失的文化；(4)获知社会事实的本性。 从以上目标可以看出，经典人类学具有三个指向：一是群体指向或者类指向。其研究的重心，是在群体而不是个人。二是文化指向。注重体验文化差异和关注文化变迁，主张文化对于人的决定性影响，其核心观点是：“不同人的风俗与成就的差别并不是由于隐秘的生物学力量，而是来自文化。”[3]P283三是他者指向。此群体不是我的群体；而是另一个或一些群体，此文化也非彼文化，是外在于我的文化，即异文化。 以上目标和指向主导了人类学选择田野的标准。 显然，如果我以这样的标准来选择教育田野，肯定将束手无措。其矛盾在于：教育学的任务和人类学的任务有根本性的差异。尽管是站在同一个屋檐(教育人类学)之下，顶着同样一个帽子：改变人之道。 这种差异，首先来自于教育的内涵和使命：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”[4]P10从这个定义出发，可以找到解读教育学与人类学目标差异的钥匙。无论是选择田野点，还是进行田野工作，所有的人类学家都是有意为之，但其意向对象并非指向影响所观察的人群，更不考虑影响其身心发展。他们只是有意观察和有意书写而已，并无有意改变之意。这种有意，就是在遥远的异乡田野里“找事”，然后回到自己家乡“说事”。人类学的所谓人之改变之道，实质上只是“解释”人之所创造和身处其间的文化的自然性的改变之道，即人类文化自然的改变之道，并非是借助外力、有意改变之道。其定位，还是在人身之外的文化的自然改变上。 教育学则不同，它以教育活动为研究对象，直指人的身心发展。这既是“教育之事”，也是“教育学之事”。教育学研究要做的关键之事是：如何更好地促进人的身心发展，如何对教育影响施加影响。其中的“如何”，涉及到“成事”；“人的身心发展”，则是“成人”。这恐怕是教育学与人类学的根本区别：一是所关心的“事”之不同；二是人类学只关心“找事”、“说事”，教育学则关心“成事”、“成人”。两者在价值取向的差异显而易见。至于文化问题，教育学同样考虑，但只有当文化与成事、成人联系起来时，才具有教育学意义。 因此，出现了两种教育人类学：人类学立场下的教育人类学和教育学立场下的教育人类学。 教育学立场下的教育田野，是影响人的身心发展的场所。这个场所的代表，不是“社区”，而是“学校”。学校是进行教育的正规性制度化的地点。教育人类学的田野点，首先是“学校”。以此为核心发展起来的，是“学校人类学”，即是以“学校”作为田野单位和分析单位的人类学。至于选择什么样的学校作为田野，不是取决于学校所处的地域是否遥远和它的文明程度，也不取决于其文化背景，而是取决于具体的教育问题。这样，学校田野选择的标准就变成了：什么样的学校田野能够发现和解决什么样的学校教育问题?这个教育问题的核心，是人的成长与发展问题。总而言之，教育人类学的核心分析单位是学校，基本指向是人的成长。 这并不意味着学校的地域并不重要。例如，我选择的学校田野处在两个地域：一是上海闵行区；二是无锡南长区。它们既同属吴文化领域，又各有其地域文化的特色。但对地域的考量，依然是以学校为核心，是学校所处的地域，而不是地域内的学校，所有思考和实践的焦点都是学校，其他则是学校这一田野点的环绕之物。 我对学校田野点的选择，存在着两种因素：一是客观因素。闵行区是“新基础教育”区域性推进的地区，作为“新基础教育”改革的参与者，我自然就身处其中了，无需费力选择。无锡市南长区的扬名中心小学，则是华东师范大学教育学系的一所实验基地学校，从2004年开始，交与我负责，这里有行政的力量在里面。二是主观因素。我认同“新基础教育”的教育观和学校变革之道，这是一种针对如何促进学校实现整体性转型的变革。选择其中的学校作为田野点，不仅能够更好地观察学校变革是怎么发生的，而且也可能会因自己的研究而介入学校田野，并对其变革产生影响——这就是我选择学校田野时欲解决的教育问题。这种以介入和置身为基础的有意影响，是基于人类学立场的，教育人类学无意为之。 田野点选择之后，随之而来的是另一个问题:怎么进行田野实践?即如何进行田野研究? 罗伯特?墨菲曾经描述并概括了田野实践的步骤和方法：一是开始田野工作，做好相应的物质和精神准备。二是语言学习。三是参与性观察。四是采访。五是强调要以复杂的眼光看待田野。六是解释。虽然不同时代、不同人类学家在具体的步骤和做法上可能会有差异，但支配这些方法背后的目的是一致的：田野工作的过程，主要是进行参与性观察的过程，是收集资料和解释资料的过程。他们从不考虑要以自己的理论研究去影响田野的问题，也很少去想象：通过自身至少一年的田野实践，多年以后，田野之地有没有因此而发生或者将要发生什么变化?人类学中的理论与实践的特殊性在予：田野工作本身就是实践，他们与观察对象——无论是当地的人还是文化，都只是人类学家观察的对象，甚至只是研究的工具；只有研究者自身，才是目的和终点。在这个意义上，人类学家对待所去田野的心态，是典型的“打捞者心态”。 在我最初进人田野之时，也存在这种心态。[5]我只是把学校田野视为一种可供自己打捞实惠的“水面”，电脑、录音笔和笔记本就是我的“渔网”，在田野中频频“撒网”，捞取一些案例、故事或其他信息资料，便拿去“为我所用”，看看可以为我自己的理论问题的解决和论文、专著的写作提供些什么资源，不仅没有兴趣也没有耐心与实际工作者一起探究问题，更无意去解决他们的问题。 这可能也是人类学的典型心态。至少那些“离我而去”，置身于异地文化的人类学家们，都是一些打捞者；他们只是观察、记录、解释和写作，并无兴趣去解决田野之地的人们的实际问题。他们并不把和当地人探究问题和解决问题视为自己的工作，即视为人类学之“事”。这就带来了另一种心态，即“纳凉者”心态。“纳凉者”就是旁观者加闲言碎语者。既然我只负责打捞与己有关的故事和信息，那么，学校实践中发生的一切，都可以事不关己高高挂起，悠闲地恣意评说。由于被观察者基本看不到(人类学家也无意让他们看到)人类学家对他们的记述和评论，人类学家便可以毫无顾忌地评说；有所顾忌的，只是自己的同行和自己文化圈的人群，写作者会千方百计地吸引他们相信自己对异己文化和异己人群生活的述说。这也是我最初进入学校田野的状态。当我把收集来的资料拿回书斋进行加工整理后，我几乎从未想过，我的学术记述和评论要让田野中的实践者能够知晓。因为我并无意通过我的思考和写作帮助他们解决实践中的具体问题，我只关心自己的问题和同行的评价。 现在想来，当初的我患上了“人类学综合症”：充满激情地走入教育田野，但对田野之地的人群及其日常生活中存在的问题及其解决却保持冷漠。说到底，我只是田野的旁观者，而不是田野的置身者。我的参与，只是人类学所要求的“参与观察”中的“参与”，即花大量的时间与田野中的人们生活：我们一起备课、上课、听课和评课。但还不是教育学要求的参与：参与到人们生命的成长与发展之中，进入他们所遭遇的问题之中，去推动他们也推动自我的成长与发展。这种参与的内涵是影响和推进，其落脚点，不会止步于“观察”，而是“实践问题的发现和解决”，是“生命的成长与发展”。 在人类学的田野里，人类学家有对田野点的原住民的需要，但原住民并无对人类学家的需要。对他们来说，强行挤入其生活圈的人类学家，只是匆匆过客，与自己的日常生活无关，因而不会产生根本性的影响。但在教育人类学的田野里，研究者和实践者的需要却是双向的。实践者需要进入其田野的研究者帮助他们发现问题、解决问题。他们希望得到的，不只是研究者提供的各种资料和信息，还要有改进其日常工作的价值性判断和有针对性建议，以及要在根本上改变其生命质量、提升其生命意义。这就对研究者提出了非常高的要求，也“迫使”研究者不断提升自我，实现自我全方位的超越。迫使我改变“旁观者”式的人类学立场的重要原因就是：我深切地感受到了“新基础教育”学校田野中的实践者对我的内在需要，他们的看待我们研究者的眼光既是渴盼的，又是挑剔的，他们不断成长本身，对作为研究者的我来说，也是充满诱惑力和压力的挑战，逼使我摆脱人类学家式的悠闲自在的观察者姿态，从远观之到贴近之，再到真正的置身其中，把他们的需要变成我的需要，在他们的呼吸中感受自己的呼吸，在他们的成长中体验自己的成长，在他们的自我更新中不断更新自我…… 无论是人类学之眼中的田野，还是教育学之眼中的田野研究，“如何建立研究者和实践者的良好的合作关系”，是保证田野研究取得实质性成果的关键性问题。 现代人类学家主张，要使人类学成为一门善待他人的学问，要设身处地地了解被研究的对象。然而，教育人类学仅仅满足于设身处地是不够的，何况既“要把所研究的对象看成身外之物”，又要“设身处地”，两者之间似乎有所矛盾。 同样是“善待他人”，教育学立场下的教育人类学主张，要给予被研究的对象以“真诚的关怀”。这一点，人类学立场下的教育人类学也不会反对，但是“关怀的方式”却大相径庭。 一种是“贴近的守望”。走入学校田野，以田野中的问题为研究指向进行各种咨询、调研、访谈、评论，随后便“退而结网”。所结之网，是研究者自己的网，此网与实践者以后的生活无关，不会对实践者的生活产生实质性的影响。这种关怀方式，是典型的人类学方式。 另一种是“置身式的介入与互动”。所谓“介入”，是指介入到实践者日常生活中所遭遇的实际问题或困难之中；所谓“互动”，主要不是形式，而是指向于“生成”这一结果。生成的主体既是研究者，又是实践者，“对实践的介入导致两类工作者形成互补、分享，沟通、对话的有利格局，其结果是'共生’和'双赢’”[5]。这种方式，是教育学立场下的教育人类学的理想方式。 两种关怀的方式也有其共同点，即都要求解读研究对象。但同样是解读却有着不同的意义： 人类学式的解读，是“非我”的解读，即采取“非我的眼光来看待被研究的人”；教育学式的解读，是“有我”的解读。这里的我，既是作为研究者的“个体的我”，有自己明确的目的：即推动和促进被研究者的主动发展，又是“教育学的我”，是教育学的自我意识，蕴涵着教育学的立场和理想。 人类学的解读，是对被研究的人既成之事，或正在发生之事的解读，其时间指向，是面向过去的；教育学立场下的解读，则不仅要回到过去，还要从生成发展的角度、未来的角度、可能的角度，读出被研究的人及其文化的可能之事、未来之事。在此过程中，读出其过去的需要和将来的需要，读出其发展空间来。 人类学的解读，不要求被研究的人进行有明确指向的自我解读，被研究者不会把自己当成解读和研究对象，其只是研究者的研究对象，研究者也不会主动为其提供自我解读的框架。人类学家会用各种谈话技巧，诱发其“在自然的状态下”说出各种与自我有关之事，然后人类学家再据此进行加工式的解读。这种解读，有明显的替代意味。教育学的解读，则有意要求被研究者进行有明确目的和强烈自我意识的自我解读。这种解读的视角，是以自我为研究对象，是面向自我发展，是面向未来的。因此，在“新基础教育”的学校田野里，从骨干教师、教研组组长到校长，都会主动进行以促进自我发展为目的的解读。这种解读不是一次性的，而是制度性的，是实践者每个学年、每个学期以及每一种重要之事完成之后都必须做的工作。研究者会将自己的解读与被研究者的解读相互参照，以确立自己的研究状态，但从不会以自己的解读替代被研究者的自我解读。 人类学的解读，几乎不会跟被研究者的自我策划联系在一起；这种解读，只与研究者的研究规划和研究进展有关，但与被研究者的发展无关。教育学的解读，则是指向于被研究者的发展，他欲读出影响和制约其发展的各种问题、困难和障碍，并以此作为帮助其制定自我策划的依据。 两种关怀的方式，都奠基于研究者与研究对象建立的共同体，但无论是目的、形式和活动方式都有差异。 人类学家与被研究者结成的共同体，是单向的和松散的，即人类学家主动进入其生活圈内而形成的。虽然双方可能会形成某种亲密的关系，但被研究者并无与人类学家合作的意愿。因为，被研究者并无与其合作的内在需要。换而言之，这种共同体是人类学家一相情愿的产物，只是一种特殊状态的人际共同体，而不是合作共同体。因为合作不是双方的需要。对于被研究者而言，多一个人类学家不多，少一个人类学家也不少。人类学家的介人，在他们的生活中，只是偶而划过天际的流星。 教育学家与实践者(在人类学家那里被命名为“被研究者”)组成的共同体，是双向的和制度化的。首先，这种共同体基于双方的合作需要。这种需要的核心，是“变革”与“发展”。由此而使学校田野成为异常生动的变革之田野，成为既成事又成人的教育学之田野。其次，这种共同体内部的关系，不是人类学视野中的观察和被观察的关系，而是合作研究的关系。这种关系要求研究者：“应以服务和促进学校发展为己任，而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象，使研究成为外加的、与学校发展无关的事。学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校，包括自己在内都有发展和进步时，感受到研究人员与他们是'一条心’时，才会出现真诚和有效的合作。”[6]P13再次，这种共同体是制度化的，要有研究活动的常规制度。在教育学的立场看来，之所以确立这些制度，是因为制度有其“育人价值”。在研究者那里，“能亲历现实的变革过程，逐渐学会换位思考，提高与实践工作者对话的能力和效益，提高做出综合判断和提出解决实践问题的建议、方法和方案策划的能力”[6]P13-14。在实践者那里，可以使其有自己的独立思考和研究任务，而且能及时获得富有针对性、启发性和直接指导价值的点拨和建议，对其观念和行为的转化产生积极作用。显然，这种价值也是双向的，而且只有在双方积极开展合作研究的情况下才有可能产生。 从上述看出，同样是身处田野，同样具有建构性，人类学立场下的学校田野中研究者和被研究者的关系，只对研究者有意义，被研究者只是研究者建构人类学文本的工具和资料，这种研究对被研究者本身并无实质性价值。对于研究者而言，建构的结果是新的人类学文本和知识的产生。研究者教育学立场下的学校田野研究之所以具有双重意义，是因为双方有共同的目标追求和价值取向，即“新基础教育”所强调的“成事成人”。这同样也是建构的结果：在田野之事成就的同时，田野中的所有人也得以成长与发展。 不同的价值取向，导致不同的评价对象和评价标准。 人类学立场下的评价主体，只是研究者，即人类学家。田野作品一般不会被研究者所阅读。人类学家没有必要，也不会把他的田野作品交给被研究者(如那些不通文字的原始人)。被研究者能否阅读，以及会做出什么样的评价，对人类学家来说无关紧要。因为这毕竟不是其价值感的来源。基于这样的评价主体，其评价对象有二：一是田野本身是否符合传统的等级标准；二是对田野作品的评价，是否真实地呈现了社会事实?以及对于这种社会事实做了什么样的解释?越新颖，越奇异，越能让我们感到异域文化的特殊性。总之，评价对象和评价标准，最终落脚到了文本上，而不是人上。 教育学立场下的评价主体，则是多维的。研究者和实践者都是主体。田野文本的阅读者，既可能是同行，也可能是校长、教师和行政官员。这些主体的关系，具有“互为主体性”的特征。与人类学主张的“文化互为主体性”不同，教育学立场下的田野，则是“理论者与实践者、观察者与被观察者、研究者之间、实践者之间的多重多层次的互为主体性”。这种“互为主体性”，也具体体现在田野文本的交互阅读上。一方面，研究者通过观察和与实践者的互动生成的田野文本，可以为实践者广泛深入的阅读。另一方面，实践者的文本，包括规划、总结、课例、案例等，也成为研究者必须阅读的田野文本。对于这些文本，每一个身处学校田野中的研究者，不仅有阅读的要求，而且有帮助其修改和提升的义务。 基于这种多元化的互为主体性，教育学立场下的对于学校田野研究的评价内容有三：一是“田野之事”做得如何；二是“田野之人”生成与发展得如何，人与人互动的质与量如何；三是田野之事与田野之人的成长之间有没有建立起内在的互动关联。之所以如此，是因为教育人类学的最终目的，是改变被研究者的文化及其生活在文化中的人本身。这就是教育人类学的基本立场。它来自于教育的使命和任务，即“有意识地影响和改变人的身心发展”。这就是教育人类学苦心追求的“人的改变之道”。 参考文献： [1]王铭铭．人类学是什么?[M]．北京：北京大学出版社，2002． [2][美]古塔 弗格森．人类学定位——田野科学的界限与基础[M]．洛建建等译．北京：华夏出版社，2005． [3][美]罗伯特?墨菲．文化与社会人类学引论[M]．王卓君，吕遒基译．北京：商务印书馆，1994． [4]叶澜．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2006． [5]杨小微．教育理论工作者的实践立场及其表现[J]．教育研究与实验2006(4)． [6]叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[J]．丁钢主编．中国教育：研究与评论[Z]．北京：教育科学出版社，2004． |
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