《德育校本课程开发与实施》研究报告(上)
《德育校本课程开发与实施》研究报告 一、问题的提出 随着经济全球化、体制市场化、文化多元化及信息网络化，学校德育面临越来越大的冲击和挑战。面对新的形势与任务， 党和国家多次作出决议，要求加强和改进学校德育工作，广大教师也为此付出了巨大的努力，然而效果却不尽如人意，德育低效的问题并未得到根本解决。现状使我们陷入了沉思，反思与拷问使我们深刻认识到，造成德育低效的因素多种多样，主要有以下表现。（一）领导体制的不畅。德育在学校是多头管理，作为主渠道的思想政治课由教务处管理；课外德育活动则由政教处安排；党支部、团委会、学生会也各有活动。条块分割使学校德育在内容上不能统一，安排上常有冲突，力量难以协调。这种领导体制就容易形成磨擦与制肘，就难以整合各种力量，对德育弊端全面出击，综合治理。（二）指导思想的迷失。在德育的指导思想上，过去我们总是重社会需要，轻学生自我需要，学生不是被视为目的，而是当作工具来培养，蜕变为“无人”的德育必然使从内心约束人的道德异化成外部的强制力量，它对学生就意味着约束与规范，驯化与服从，学生对其自然会冷漠与厌倦。（三）目标的偏差。传统德育在目标上重统一要求，轻差异个性，甚至人为拔高目标，用成年人的标准来要求学生，使目标偏离学生的发展需要，产生误导作用。（四）内容的滞后。由于过去忽视教师的主体作用，单纯依赖专家来开发德育内容，使德育内容既范围狭窄，又难以随时代要求而及时更新，远离学生现实生活，无法满足学生的特殊需要。（五）方式的僵化。传统德育偏重认知，把德育视为讲道理，致使德育成了教师的“语言独白”和“单向说教”，其灌输模式使学生只能被动接受，无法进行自主认知和人格建构，必然知行脱节，收不到实效。（六）途径的错位。传统德育活动其途径有二，即除了通过课堂教学传授知识以外，也开展课外德育实践活动，但它们的内容相互脱节，课内的“知”与课外的“行”相互错位，致使“知”不能指导“行”，“行”也难以促进“知”。（七）对象的狭窄。过去的“精英教育”注重培养“尖子学生”，德育受其影响，也重抓典型，树形象，追求“伟大”，轻视“平凡”，大多数学生成了看客和观众，不能真正参与，自然难见成效。（八）环境的缺位。学校开展德育只重显性活动，忽视隐性环境，致使德育不能渗透于学生日常生活，不能形成相应的氛围和文化，也就只有一时的热闹，而无长久的效果。（九）评价的偏失，传统德育重量性评定，甚至以分数的高低来衡量学生思想品德高下，这种评价方式必然诱导学生重智轻德，只重知识的学习，忽视品德的提高。（十）育德水平的低下。重智轻德的大背景使教师重教轻导，只重学科能力的培养，而忽视育德水平的提高，所开展的德育活动便枯燥乏味，难以产生好的效果。（十一）课程结构的单一。学校德育只有作为国家课程的思想政治课，而没有针对本校学生需要的德育校本课程，这虽有利于传递主流价值观念，却难以塑造学生良好的个性人格，难以适应本校学生的特点与需要。 正是上述多种因素的综合作用，使得德育低效成为一大顽症，我们要将其化解消除，就必须多管齐下，综合治理。以往的德育改革之所以成效不大，就在于它们一般只注重单兵独进，尤其是只注重改革灌输模式，而忽视对内容、目标等其它方面进行改革创新，这就难免顾此失彼，按下葫芦翘起瓢。这启示我们，要实现德育改革的根本突破，必须找到一种能对上述问题综合治理的有效途径。校本课程作为一门课程，在开发中需要对其目标、内容、主体、实施方式、课程资源等各个方面进行全面审视，它又要求以校为本，要求以本校教师作为课程开发主体，要求大力开发校内及当地社区的课程资源，要求课程的目标、内容要切合本校学生的发展需要；作为课程它需要让学生获得知识，但它又属于经验课程，更强调实践活动。这些特点使得我们若将其与德育嫁接，就能使我们站在课程的高度对传统德育的弊端进行全面审视和深刻剖析；就有利于将各种德育要素与资源放在课程的框架内进行有机整合，使之相互协调；就有利于教师成为德育课程与德育资源的开发主体，使德育内容能与时俱进，能切合本校学生的需要，有利于德育回归学生的生活世界，使活动形式生动活泼。作为课程它要求有活动的方案或教材，要求有固定时间与专职教师，这又有利于德育改变过去随意、零乱、无序的状况，能体现规范性、稳定性和系统性的特点。可见，如果我们依托校本课程的优势来推进德育改革，就为我们综合治理传统德育的弊端找到了一种有效载体，它不仅能提高德育效果；还能丰富课程内容，优化课程结构；能使教师获得课程开发经验，强化课程意识，推进学校课程改革的进程。 二、依据与条件 （一）理论依据 糸统论告诉我们，系统是一个由多要素、多层面构成的体统，各种要素必须优化组合，才能使整体功能大于局部功能之和。德育也是一个由多要素构成的复杂体系，其改革也就应全方位推进。过去那些剑走偏锋，力聚一点的德育改革，虽有利于在某一方面取得成功，但由于未能对学校德育进行全面性的变革，学校德育的各种要素未能形成合理优化的状况，因而就难以从根本上取得成效。而利用校本课程的优势来推进德育改革，就能从课程的高度来俯视德育，就有利于高屋建瓴、全方位的推进德育改革，使德育低效的问题得到综合治理，从而实现德育改革的根本突破。 现代课程论认为，教育要以人为本，以学生发展为本。不同学生有不同的个性，学校的课程结构就应有选择性。作为德育，既要有思想政治课，也需要校本课程，这样的课程结构才能使德育既体现社会的共同需要，更切合本校学生的特点和发展需要；才能既帮助学生形成正确的思想品质，又塑造学生良好的个性特征，才能使德育真正体现以人为本，以学生发展为本的课程理念。 现代课程理论还认为，教师不是课程的被动执行者，而是主动的开发者和积极建构者；教师不仅是教学的主体，也是校本教研的主体。新的课程改革要求教师要积极转换角色，大力开发校本课程，开发课程资源，进行校本教研活动。在德育方面，教师同样要成为德育课程的建构者，德育途径的探索者，德育资源的开发者，开发德育校本课程正适应了课程改革和德育改革的这一要求。 辩证唯物主义认为，实践决定认识，认识对实践又有反作用，科学的理论对实践有巨大的指导作用。开发德育校本课程既有利于让学生通过德育实践活动获得体验与感悟，使所学道德知识得到检验，促进内化；又有利于学生用所学道德知识引导自己的行为，促使学生化知为行，提高活动效果。 唯物辩证法认为，矛盾的普遍性与特殊性是相互联结的，二者不可分割。作为德育，无论是指导思想，还是内容与目标，都应既体现社会需要，又体现学生自我发展需要，才能产生好的效果。校本课程既是一门课程，又要求以校为本，这一特点使得我们开发德育校本课程，就有利于使德育的目标与内容能把社会需要与学生自我发展需要有机结合。 德育学认为，学生品德的形成过程是知、情、意、行有机统一的过程。其中知是基础，行是关键，知与行不能割裂。传统德育知行脱节，课外德育活动大多是为了迎合形势的应景活动，与思想政治课的内容无多大关联，德育活动缺乏理论引导就难免失之肤浅；而思想政治课又多是灌输说教，学生缺乏实践感悟就必然流于空谈，获取了“知”却不能通过相应的“行”来体验与内化，就难以化知为行。而把德育与校本课程相结合，就有利于把“知”与“行”两种活动融为一体；其内容更切合学生需要，其形式更能符合学生特点，更有利于学生化知为行，在行为表现上实现知行统一。 建构主义认为，学习是学习者以自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义的过程，教师只有用真实复杂的材料呈现问题，营造问题情境，才有利于学生活化知识、解决问题。校本课程属于经验课程，通过校本课程来开展德育活动，有利于使德育面向学生的生活世界，利用学生的生活经验来营造德育情境，让学生通过自己的亲身体验来获得感悟，形成内化，培养行为习惯，使德育产生好的效果。 （二）政策依据 《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》， 教育部颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》及《普通高中课程方案（实验）》等文件，都要求学校要大力开发校本课程；《中共中央关于进一步加强和改进思想政治工作的若干意见》明确指出，要“促进各类学科与课程同德育的有机结合”；《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》也强调：要“整体规划学校的德育体系”，要“根据当代中国社会政治经济的基本特点和发展变化及学生的特点，不断改进和完善教学内容体系，编写出相对稳定、具有规范性的教材”，要“加强实践环节”；湖南省制定的《关于加强和改进中小学德育工作的意见》也要求我们：“要根据国家新一轮基础课程改革要求，结合我省实际，组织编写具有实践性和较强针对性的思想品德和思想政治课教材”。可见，开发德育校本课程有充分的政策依据，符合课程改革和德育改革的新要求。 （三）、现实条件 我校是一所具有悠久历史的省级重点中学，具有雄厚的师资力量，有一批在本市乃至省内外都享有声誉的名优教师；在长期的办学过程中，学校积淀了深厚的历史文化与底蕴，形成了德育的特色与品牌。从上个世纪的八十年代开始，我们先后进行了“中学生立志达标”、“中学思想政治课课堂教学改革”、“中学生行为养成教育与心理教育”、“德育整体改革”、“学校·社区·家庭三维一体大德育运行机制”等多项德育改革课题研究，形成了自己的德育特色与优势，培养了一大批热心于德育事业的教师和工作者，摸索出“立志达标”、“聚焦疏导”等许多行之有效的德育方法；近年来，我校还加大了投入，完善了教学设施，提升了“硬件”和“软件”的档次与水平。此外，我校所在的耒阳是湘南革命老区，是发明家蔡伦的故乡，当地蕴藏着丰富的德育资源，这些，都为我们进行课题研究提供了良好的条件。 四、研究目标 1、探究德育与校本课程的结合途径，摸索德育校本课程开发的基本经验，寻求德育校本课程开发的模式与方法。 2、研究《德育校本课程标准》的体例、内容与要求，制定出切合我校实际，体现我校特色的《德育校本课程标准》。 3、探索德育校本教材的内容、形式和编写模式，编写出内容切实、形式活泼，构成系列，具有我校特色的德育校本教材。 4、探索新的德育活动方式，着力改进德育活动的形式与效果。 5、提高学生的自育能力，使学生的思想品德素质得到明显提高。 6、提升教师的教书育人的素质与水平，促进校本教研制度的建立和完善。 7、推动学校素质教育不断深化，使学生的素质得到全面发展。 五、原则与方法 （一）、研究的基本原则 1、方向性原则。坚持正确的思想导向，坚持以国家的各项教育法律、法规和政策为指导，坚持社会主义方向，着眼于培养社会主义事业的建设者和接班人。 2、人本性原则。坚持以人为本，以学生发展为本，一切以有利于学生思想品德提高，有利于学生素质全面发展为标准，并围绕这一中心来推进德育改革和课程改革。 3、整体性原则。力求从课程的高度来审视德育，从全局的角度对学校德育进行全方位的改革与创新，使学校德育的各个糸统，各种要素能形成一种合理、优化、有序的状况，能形成强大的合力，以促进德育改革和课程改革的发展。 4、科学性原则。要依据学生心身发展规律和思想品德的形成规律来进行课题研究，要注重根据德育的特点与校本课程的特点来进行改革和创新，力求实现二者有机融合，优势互补，使德育校本课程能真正体现出它的科学性和生命力。 5、主体性原则。充分发挥教师与学生的双主体作用，既要在校本课程的开发中充分发挥教师的主体作用，又要在德育活动的实施中充分发挥学生的主体作用，并力求使两个主体的作用得到有机统一和完美结合。 6、实效性原则。注意根据学校的自身特点和条件来开展课题研究，不搞花架子，不哗众取庞，力求从实际出发，注重取得实效。 （二）、研究的基本方法 1、理论研讨法：校本课程研究小组成员和相关教师定期召开理论研讨会，学习德育改革和课程改革的相关理论，了解当前德育改革与课程改革的新动态，以提高教师的理论修养和教育教研能力，促进课题研究顺利进行。 2、文献研究法：系统查阅国内外有关德育研究、课程改革方面的教育文献资料，学习他人实践经验，吸取他人理论精华，为课题研究提供借鉴或指导。 3、调查研究法：深入学生及学生家庭、社区进行广泛的调查研究，全面了解学生的思想状况与发展需要，分析传统德育的缺陷与问题，研究与探索新形势下德育工作的新途径与新方式。 4、经验总结法：一方面，系统总结我校长期以来在德育改革方面取得的经验与成果，为德育校本课程开发提供基础与条件；另一方面，在德育校本课程开发与实施过程中，及时总结经验，反馈信息，对课题研究方案和研究计划进行修正和调整，以增强课题研究的针对性和实效性。 5、系统研究法：运用系统论、信息论、协同学等现代科学方法，以及课程的有关理论，对德育的领导体制、目标、内容、形式、实施方式和评价等各个方面进行全面、系统的研究，力求整体推进，全面突破。 6、行动研究法：在德育校本课程的开发研究和组织实施的过程中，按照“计划→行动→总结”的基本策略，循环往复，分段递进，逐步实现研究目标。 此外，在课题研究中还广泛应用了观察法、统计法、咨询法、测量法、案例分析法等其它方法，以确保课题研究的顺利进行，提高课题研究的效度与信度。 六、理念与思路 （一）基本理念 立足本校资源，推进生活德育；适应学生需要，促进学生发展；优化课程结构，建构课程文化；探索德育模式，提高德育实效；推动校本教研，促进教师发展。 （二）基本思路 统一领导，形成合力；理论攻关，实现结合；制定标准，确立框架；编写教材，提供蓝本；创新方式，注重多样；改进评价，建立机制；加强教研，提升水平；开发资源，创造条件。 七、探索与实践 （一）研究步骤 德育校本课程的开发历时三年，整个过程划分为三个阶段。 第一阶段：预备研究阶段（2001年5月—2001年7月） 成立课题研究领导小组和研究小组；制定课题研究计划和研究方案；培训研究骨干；制定课题研究的各项管理制度。 第二阶段：正式研究阶段（2001年8月—2003年12月）深入了解学生和社会的发展需要；制定《德育校本课程标准》，确定德育校本课程的目标与内容；根据《课标》编写并出版高中三个年级的德育校本教材；探索多样化的德育实施方式；改进和完善德育的评价方式；组织教师学习、参观、研讨，提高教师的育德能力。 第三阶段：研究总结阶段（2004年1月—2004年5月）组织对课题研究工作进行系统、全面的终结性评估，撰写研究报告；邀请专家进行结题鉴定，做好成果申报工作；表彰先进年级、班级和个人。 （二）具体作法 1、改革领导体制，整合德育力量，为德育校本课程的开发提供组织保证 在开发德育校本课程的过程中，我们首先改革了学校德育的领导体制，成立了由邓玉明校长任组长，由各个部门负责人组成的学校德育领导小组，由它统一领导、协调学校的德育活动。每学年初，各部门负责人先将本部门在新学年中的德育活动设想报交德育领导小组，领导小组汇总后再组织人员按照德育校本课程的要求统一安排和组织实施。这样，就改变了过去学校德育条块分割、多头管理，相互制肘的状况，就把各部门的德育活动都统一纳入德育校本课程，从整个全局的角度来进行安排与设计。这不仅消除了过去学校德育因部门制肘、条块分割而造成的推诿扯皮，都管又都不管的混乱状况；也有利于消除各部门德育活动的雷同、重复现象，避免德育力量的内耗与资源的浪费，有利于整合德育力量和资源，为综合治理德育弊端提供领导体制和组织保证。 2、进行重点攻关，寻求结合途径，为德育校本课程的开发清扫理论障碍 开发德育校本课程，必须将德育与校本课程有机结合。这就有两个关键问题需要解决，第一、校本课程以校为本，强调满足本校学生的自我发展需要，而德育要求学生接受社会的道德规范，注重社会的发展需要，开发德育校本课程就必须实现德育内容校本化，否则，就会让二者貌合神离，无法实现德育与校本课程的有机结合。其次，校本课程属于经验课程，它注重实践活动，这虽符合德育要求体验感悟的特点，但它缺少认知环节，又与德育要求知、情、意、行有机统一的特点不相适应，离开“知”的传授与引导，单纯让学生进行体验活动，就可能让学生因受错误思想的诱惑而迷失方向。我们开发德育校本课程，在依托校本课程“行”的优势开展德育活动的同时，还必须处理好知与行的关系，使知行有机统一。要解决上述两个问题，必须进行理论攻关，要根据德育与校本课程的特点与要求来实现二者的有机结合。 （1）加强学习，提高教师的理论修养。 要进行理论攻关，就必须提高教师的理论水平，为此，我们加强了理论学习。第一，建立了理论学习制度。我们规定，每逢双周的周五晚上为课题组成员集中学习与研讨时间，三年来，这一规定已形成制度，不管我们的工作任务多么繁重，这一制度一直得到坚持，雷打不动。第二，选派教师参加理论进修。三年中，我们先后选派13位课题组成员或骨干教师到湖南师大等院校进修，学习课程改革和德育改革的相关理论。此外，我们还有12批100多人次的教师参加过短期培训。第三，学习他人的先进经验。学校先后组织教师到江西师大附中、湖南师大附中、以及上海、浙江、江苏等省的中小学参观学习，让教师开阔视野、增长见识，取长补短。通过多种途径的学习，有效地提高了教师的理论水平与素质。 （2）多方求教，寻求专家的指点引领。 在研究中，我们通过上门请教、书信、电话、传真等多种途径向专家请教，或利用专家来我校指导工作之机，向他们当面求教，专家们也都热心地为我们解答疑难、指点迷津，使我们获得了很大的帮助。如省教育厅朱俊杰副厅长，省教科院黄宜锋副院长、李正坤副主任，西南师大的查有梁教授，湖南师大的石欧、涂光辉、张传燧、郭娅玲、田汉族、郭晓明等教授，北师大的肖川博士，衡阳市教科院的刘大琪书记、彭天文所长、陈坚等专家学者都曾向我们施以援手，对我们的课题研究悉心指点，为我们提供帮助和指导。 （3）灵活变通，使德育与校本课程相互对接。 在理论修养提高的基础上，我们大胆创新，对德育内容进行改革，对校本课程的形式进行变通，促使德育与校本课程相互适应。一方面，我们依据校本课程的要求，以本校教师为课程开发主体，在广泛了解本校学生发展需要的基础上，从社会和学生两个发展需要的结合点上来筛选德育内容，从而将过去只注重社会需要的国家课程内容转化为既体现社会需要，又反映本校学生特殊需要的德育校本课程内容，使德育的内容“变脸”，向校本课程靠拢；另一方面，我们又根据德育需要对学生进行思想“武装”的要求，对校本课程的形式进行革新和“整容”，给注重实践活动的校本课程增加认知环节，使其能适应德育注重“知行统一”的要求，向德育趋近。这种改革就较好地解决了德育与校本课程相互游离的问题，使我们的开发不是搞“拉郎配”，将德育与校本课程强行捆梆，而是让二者珠联璧合，能产生水乳交融、优势互补之效果。 3、编制课程标准，确定框架体系，为德育校本课程的开发提供规范引导 《德育校本课程标准》是整个开发活动的龙头，它要确定课程的性质、理念、设计思路、目标、内容和基本要求等等，要规范、统帅整个开发活动。因此，制订《德育校本课程标准》是整个开发活动的重头戏。为了保证它的科学性和规范性，我们采取了以下策略。 （1）研究比较，确定《课程标准》的基本体例 由于教师们此前对课程标准的认识还很肤浅，对其体例、内容甚至还很陌生，我们在制定《德育校本课程标准》之前，便先组织教师研究新颁布的国家课程标准，特别是对《思想政治课程标准》进行了深入的分析与研究，以明确其性质、特点与要求，从中获得启示与借鉴。在此基础上，我们又研究了校本课程的特点与要求，从而确定了《德育校本课程标准》的基本体例与框架。整个框架共分四大部分，第一部分为前言，从总体上阐明德育校本课程的性质、特点、基本理念和设计思路；第二部分为课程目标，分别阐明课程的总目标和分类目标；第三部分为内容标准，分专题提出具体目标、内容标准和活动建议；第四部分为实施建议，分别对教材编写、活动实施、活动评价以及课程资源开发提出比较详实的要求与建议。这一体例所涵盖的内容包容了德育校本课程的性质、特点、指导思想、思路、目标、内容、要求、实施途径与条件，评价方式等各个方面，是对整个开发活动的总体设计和全盘规划，为整个开发活动提供了基本依据与准绳。 （2）注重创新、凸显德育与校本课程双重特色 在确定了标准的体例和课程的框架后，我们又依据校本课程以校为本的要求和德育的特殊需要，在具体内容的设计上大胆创新，使我们的《德育校本课程标准》体现出许多新的创意。如在目标上，我们既根据德育的要求，突出了过程与方法，情感、态度和价值观目标；又根据校本课程的特点，力求使目标既不拔高，也不降低，能切合本校学生思想状况与发展需要。同时，我们还将目标分解为宏观、中观和微观目标三个层次，不仅有总目标、分类目标，还有不同年级在各个专题活动中所应达到的具体目标。这种目标的分层细化，既有利于用总目标引领整个学校德育的方向，又有利于用微观目标指导各个专题的活动过程；既有较好的导向性，又具有切实性和可操作性。又如在内容上，我们不是像国家课程标准那样以知识为中心，单纯按照知识的逻辑关系来编排内容，而是以本校学生及社会发展的需要为依据，围绕各个年级的中心主题，按照各个年级学生的特点和具体需要来选择设计内容。再如实施建议，我们不是从知识传授的角度来提实施建议，而是从开展道德实践活动的角度提出要求与建议。这些，使它具有与其它课程标准不同的特点，体现了德育与校本课程的双重特色，。 （3）着眼需要，精心筛选各个专题的内容 作为课程标准不仅需要确定整个课程的框架体例，还需要表述各个专题的具体内容。为了使筛选的德育内容能体现出科学性，我们以“切合需要”为筛选的基本原则：即所选的内容一要符合该年级学生的认知水平、年龄特点和思想发展状况，能紧扣学生思想上、心理上的困惑点和疑难点，能反映学生的自我发展需要；二要切合时代要求，能反映当前社会发展需要；三要符合学校的办学方向与条件，有利于充分利用校内外的德育资源，能发挥学校优势，反映学校的发展需要。依据这一原则，我们首先以德育的五大要素，即思想教育、政治教育、道德教育、法制教育和心理教育作为五条主线，贯穿三个年级，以体现德育反映社会需要的基本要求；然后以“适应”、“人格”、“成年”三大主题为中心，分别统领高一、高二、高三三个年级的专题内容，以切合各年级学生的特殊需要，整个德育校本课程的内容就围绕这五大主线和三个中心来进行筛选。这种安排既有利于全面提高学生的思想、政治、道德、法纪、心理素质，体现社会发展需要，体现学校德育的总体方向和基本目标，也符合不同年级学生的思想实际与发展需求。如高一的学生刚由初中进入高中，他们面对新的学校、学习、环境、集体、人际关系乃至自身生理、心理的新变化，都很不适应，迫切需要教师对他们就如何“适应”进行引导，因而我们把“适应”作为高一的中心主题就有充分的依据；高二的学生通过高一的过渡对外部环境已逐渐适应，但内心的困惑不仅未能消除，反而随着学习难度的提高、压力的加大，对人生和社会认识的加深而不断增多，而高中阶段又是学生人格、个性逐渐定型的阶段，如果不及时消除学生的心理困惑，不仅会影响学生的学习和生活，更会影响学生的人格与个性，因而把“人格”作为高二年级的中心主题正符合学生的发展需求；高三年级的学生即将走出校门，无论他们是进入大学深造，还是走上工作岗位，都需要明确自己的权利与责任，都要具有积极拚搏、敢于竞争的勇气与信心，因而高三把“成年”作为中心主题也就理所当然。正是依据“切合需要”的原则来筛选德育内容，使《标准》中所规定的内容能体现以校为本的特点，具有较好的针对性和实效性，有利于提高德育的效果。 （4）立足整体，从全局对专题内容优化整合 作为课程标准，所筛选的各个专题内容不仅要符合学生与社会发展需要，还要根据学生的身心发展规律和德育运行规律进行合理安排统筹规划，以使各个专题能相互衔接，环环相扣，纵横相联，具有系统性和整体性。因此，我们在确定了五大板块、三大中心的基础上，又从全局的高度对整个德育内容进行系统疏理，科学设计和优化整合，使整个德育内容在专题化的基础上，又形成了系列化，结构化、网络化。如爱国主义教育这一专题，我们在高一围绕“适应”选择了“爱校教育”专题，在高三围绕“成年”安排了“爱国主义教育”专题，从专题系列化的要求来考虑，高二我们就设置了“环境教育”专题。这样，就使这一专题形成了一个由爱学校、爱家乡（环境）到爱国家所构成的系列，通过范围上的由小及大；距离上的从近到远；要求上的由低到高；内容上的从具体到抽象，使学生的爱国主义思想情感在具体的形象中不断积累，有利于实现由感性到理性的升华与跨越。再如高一年级，我们既围绕五大主线安排了“国防（军训）教育”、“理想教育”、“家庭美德德育”、“知法教育”、“青春期教育”等专题内容，又围绕“适应”这一中心，设置了“爱校教育”、“适应教育”、“学习方法教育”、“人际关系教育”等专题板块。这种安排使得整个专题内容在纵向以五大板块为纬，由浅入深，分层推进，构成系列，在横向以三大中心为经，围绕中心、环环相扣、融为一体，整个内容经纬交织、纵横相联、社会需要与学生自我发展需要有机结合，构成了一个有机统一的整体。 本文系湖南省基础教育科研“十五”规划重点课题《学校德育校本课程开发与实施》的主报告。该课题获湖南省基础教育“十五”优秀成果评比一等奖 课题领导小组 顾问：王礼忠、谢秋生、雷秋生，组长：谢儒生，副组长：王宗江、唐秋成、邓玉明，成员：蒋劲松、蒋成林、伍小青、陆小林、谭贱东、曹学顺、刘洪俸、李华、李军生、谢武能、徐仲治 课题研究小组 组长：邓玉明，副组长：蒋劲松，成员：蒋成林、朱晓滨、谢武能、李国华、谢四能、伍永斌、蒋海森、徐利梅 对本课题给予指导的专家和领导有：朱俊杰、刘先捍、彭酉滨、张学军、王玉清、李正坤、郭亚玲、郭晓明、奉祥明、夏年新、刘大琪、彭天文、陈坚、唐裔、曹寿昌、刘文静、刘芳龙、杨小平、梁陆元（排名不分先后） 本报告发表于《湖南医科大学学报（社会科学版）》2005年第1期 |
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