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严昭柱：艺术教育在素质教育中的地位 我们的教育事业担负的崇高历史使命，是要把一代又一代青少年培养成为“四有”新人，成为社会主义事业的忠诚建设者和可靠接班人。学校实施全面的素质教育，就是从这个历史使命的高度上提出来的。进行素质教育，要重视德育、智育和体育，还要重视美育。在素质教育中，美育的作用、方式和特性如何，它与德育、智育、体育的关系怎样，等等，这些问题亟待我们加以深入的探讨。由于学校实施美育的主要途径是进行艺术教育，因而本文拟侧重从艺术教育来讨论美育的有关问题。
一、古代给我们的初步概念 柏拉图说道：“应该寻找一些有本领的艺术家，把自然的优美方面描绘出来，使我们的青年们像住在风和日暖的地带一样，四周一切都对健康有益，天天耳濡目染于优美的作品，像从一种清幽境界呼吸一阵清风，来呼吸它们的好影响，使他们不知不觉地从小就培养起融美于心灵的习惯”（柏拉图：《文艺对话集》）。 柏拉图又说：“音乐教育比起其他教育都重要得多，是不是为这些理由？头一层，节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处，如果教育的方式适合，它们就会拿来浸润心灵，使它也就因而美化；如果没有这种适合的教育，心灵也就因而丑化。其次，受过这种良好的音乐教育的人可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然事物的丑陋，很正确地加以厌恶；但是一看到美的东西，他就会赞赏它们，很快乐地把它们吸收到心灵里，作为滋养，因此自己性格也变成高尚优美。”（同上） 柏拉图这里说的，正是艺术教育。他认为，艺术教育能够浸润、滋养、美化人的性格和心灵，而且这种浸润的力量能够达到心灵的最深处，能够培养起“融美于心灵”的习惯，培养起对美的事物的识别能力，对美的热爱和对丑的厌恶。这里讲的艺术教育在作用方面的特点。而这种教育在方式上，他认为是在“不知不觉”间发生的，并且伴随着受教育者的“快乐”。这显然是艺术教育作为素质教育最神奇之处。还应当注意到，他认为这种艺术教育在本质上就是“融美于心灵”的教育，因而必须用“优美的作品”来耳濡目染、浸润心灵，才会有“好影响”。事实上，柏拉图就曾强调说：“我们不是要防止我们的保卫者们在丑恶事物的影像中培养起来，有如牛羊在芜杂的草原中培养起来一样，天天在那里咀嚼毒草，以至日久就不知不觉地把四周许多坏影响都铭刻到心灵的深处吗？”（同上） 孔子同样强调艺术教育的特殊作用。他在《论语?泰伯》中说：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”即认为树人育人的初始和终极，都是艺术教育的用武之地；换言之，艺术教育不但是人格修养的入门途径，而且能使它达到成熟的、高级的境界。孔子还同样注意并强调艺术教育在方式上的特点，他说：“乐者，乐也。”即指出音乐能够给人带来极大的美感快乐，从而陶冶人们的道德情操。例如《韶》，他认为：“《韶》，尽美矣，又尽善也”。他自己在齐地欣赏到《韶》乐，陶醉其中，“三月不知肉味”，感叹说：“不图为乐之至于斯也！”因而他认为，用艺术教育可以育人，进而也可以“为邦”。 由以上讨论可以说，艺术教育本质上是“融美于心灵”的教育。它是美育的重要组成部分，是以美的艺术去激发受教育者的美感，使之在美感感动与愉悦的陶醉中不知不觉地得到熏染、陶冶、潜移默化，从而在精神方面获得深刻的影响。
“美育”一词作为学科命名，一般学者认为是德国的席勒在他的《美育书简》中提出来的。席勒说：“如果我们要实现政治的自由，必然通过美感教育的道路。因为通过美，我们才能达到自由。”这里说的“通过美”的“美感教育”，就是我们说的“美育”。席勒对于美育在改造社会中的作用，是过于夸大了。但是，席勒的贡献是值得重视的。他不但把“美育”作为科学范畴而提出，而且讨论了德、智、体、美四育的范围和作用，认为美育是“促进鉴赏力和美的教育”，美育的目的在于“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”（《美育书简》）。这些探讨，无疑包含了许多合理的成分。 我国借鉴欧洲关于美育、包括艺术教育的研究成果，首先是由王国维、蔡元培在本世纪初作出的。在1903年8月《教育世界》杂志上， 王国维发表了《论教育之宗旨》一文。在文中提出和讨论了“美育”问题，这在我国尚属首例。王国维主张，教育应分心育与体育两大领域，心育包括智育、德育、美育三个方面。他说：“真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全之人物，不可不备真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部，智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。”他还具体地说：“要之，美育者，一面使人之感情发达，以达完美之域，一面又为德育和智育之手段，此又教育者所不可不留意也。”这就论述了美育与德育、智育的关系，论述了美育的特殊功能。
蔡元培也是“把美育特提出来，与体智德并为四育”，认为“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也”。他进一步指出：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”虽然人人都有感情，但并非都有伟大而高尚的行为，因此感情有待于陶养，“陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫做美育”。蔡元培非常重视艺术教育，认为“美育之实施，直以艺术为教育，培养美的创造及鉴赏的知识”。（《蔡元培美学文选》） 王国维、蔡元培都把美育作为教育的组成部分，并讨论了它与德智体三育的关系。对于美育本身，他们认为本质上是以美的对象来实施的美感教育，其目的和作用在于“培养美的创造及鉴赏的知识”，并“陶养感情”、“使人之感情发达，以达完美之域”。他们都把“陶养感情”当做美育（包括艺术教育）独特的品格和价值。王国维强调：美育“即情育”。蔡元培强调：美育为“专尚陶养感情之术”。梁启超也赞同他们的意见，说：“情感教育最大的利器，就是艺术。音乐、美术、文学这三种法宝，把‘情感秘密’的钥匙都掌住了。”（《饮冰室文集》，卷37）应该说，他们这些意见确实抓住了美育（包括艺术教育）的主要方面和突出特征，使中国现代美育以及现代教育体系的建设有了一个相当高的起点。 当然，王国维、蔡元培等受到近现代西方哲学的强烈影响，既汲取了许多有价值的成果，也接受了某些片面性的东西。例如他们使美育得以确立的哲学依据，主要来自康德。蔡元培说：“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为之津梁。……教育家欲由现象世界而引以到达于实体世界之观念，不可不用美感之教育。”（《蔡元培美学文选》）这里依凭的，正是康德唯心主义的哲学框架。因而毫不足怪，他们也受到康德等人超现实、超功利美学观的影响。蔡元培说：“美以普遍性之故，不复有人我之关系，遂亦不能有利害之关系”。（同上）王国维说：“美之性质，一言以蔽之曰：可爱玩而不可利用者是已。”（《海宁王静安先生遗书》，第15册）王国维还说：“一切之美，皆形式之美也。……就美术之种类言之，则建筑、雕刻、音乐之美存在于形式，固不俟论，即图画、诗歌之美之兼存于材质之意义者，亦以此等材质适于唤起美情故，故亦得视为一种之形式焉。”（同上）这些意见，对美的理解，对美感或“美情”的理解，都存在片面性。万里长城是美的，它的美不仅在于形式，还在于它包含的“意义”；人们欣赏它的美感，也不仅是纯然地欣赏形式美感，还有对中华民族伟大性格与创造能力的崇敬，这种欣赏是并不超越或脱离现实的功利性的。文天祥的《过零丁洋》是美的，它的美也不仅在于形式，更在于它那“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的伟大激情与崇高精神；它使人们产生的美感，当然也绝不是什么仅“可爱玩”的闲情逸致。 由于存在上述片面性，我们对于王国维、蔡元培等的美育思想就应该有所分析、有所鉴别，才能批判地继承其合理成分，根据今天的实际去进一步创造和发展，使美育、特别是艺术教育为提高人的素质、培养四有新人作出贡献。
提出这样的意见，笔者主要有以下依据和考虑。 第一，情感和“情感教育”，是我们的文艺界和教育界在理论上长期忽视、存在误解与混乱的重要问题。大约从50年代后期开始，由于“左”的思想作怪，我们在相当一个时期忽视、有时甚至违逆艺术以情动人的特点。文艺创作要不要充分表现人物的感情，都一度成为一个敏感的问题，以致电影《达吉和她的父亲》因为写情而引起轩然大波，惊动了共和国总理出来说话才得以平息。因而在理论上讲文艺的教育作用，多限于政治教育、思想教育、道德教育和认识教育等等，少有讲到美感教育，更遑论情感教育。同时，出现了两种倾向上的理论误解与思想混乱。一种是把情感当作非理性的、消极的东西来避讳和批判，似乎一强调情感就是资产阶级的腐朽思想，至少是小资产阶级的情调，在理论上取消或否定情感教育的必要性和可能性。另一种则把情感完全理性化、观念化，否定情感的丰富性与复杂性，用说教代替情感教育，实际上取消了情感教育。新时期以来，我们纠正着这些偏颇。但是，也有一些人继续以否认情感教育为前提，根本否定艺术的教育作用，宣传文艺仅仅是作家、艺术家个人情感的宣泄或自我价值的实现，因而不必考虑作品的教育作用，也不必怀抱什么社会责任感。还有一些人则仍然对情感和情感教育缺乏重视和研究，也就难以澄清理论混乱和发展学术思想。我们在理论认识上的这种状况，已经不能适应社会主义现代化建设事业对精神文明建设提出的要求，也不能适应教育界全面加强素质教育的要求，到了应该加以正视和改变的时候了。 第二，从现实情况看，相当数量的媚俗的、低劣的、甚至色情的艺术与我们争夺文化市场，从思想上、也从情感上腐蚀人民、特别是青少年。境外敌对势力的文化渗透，不仅直接宣传对我西化、分化的反动政治观点，还以腐朽的人生观、价值观、生活方式和丑恶低级的感官刺激、颓废暴戾的迷乱感情来毒害我国人民、特别是青少年的心灵。由于我们在理论研究和思想认识上对情感教育不够重视、不够自觉、不够深入，所以在实践上既对消极、丑恶的情感侵蚀缺乏警惕和有力抵制，又没有实施系统、全面、持续而有力的美的情感教育来加强精神和心灵的建设，使得一些青少年不同程度地受到“文化垃圾”、“精神毒品”的戕害。近几年加强精神文明建设，情况有所好转，但对于存在的问题应有足够的估计。学校不仅要加强德育或思想道德教育，还要加强美育、特别是艺术教育，使它们相辅而行。艺术教育不只是要学生掌握一点艺术技能，而且关系到情感的陶养、灵魂的建设。只有从这样的高度来认识，才合乎实际，才能真正重视，切实加强，帮助青少年健康成长。
第三，马克思主义把情感作为上层建筑的一个部分来加以重视，这值得我们认真学习和领会。马克思在《路易?波拿巴的雾月十八日》中指出：“在不同的占有形式上，在社会生存条件上，耸立着由各种不同的、表现独特的情感、幻想、思想方式和人生观构成的整个上层建筑。整个阶级在它的物质条件和相应的社会关系的基础上创造和构成这一切。通过传统和教育承受了这些情感和观点的个人，会以为这些情感和观点就是他的行为的真实动机和出发点。”（《马克思恩格斯选集》中文
2版，第1卷，611页）马克思的这段话，内涵相当丰富，给我们深刻启发。就本文讨论的问题而言，简略地说，这种启发是：第一，应该把“情感、幻想、思想方式和世界观”如实地理解为经济基础之上的社会上层建筑。因而那种对情感问题加以贬低、忽视和简单地拒斥的看法和态度，是不适当的。第二，改革开放和社会主义现代化建设使我们的社会生活发生着深刻的变革，对上层建筑领域提出了新的时代要求。我们应该自觉地重视和加强在“情感、幻想、思想方式和世界观”方面的建设，使之适应和服务于改革开放和社会主义现代化建设的宏伟事业。这种建设在根本上就是要培养一代又一代社会主义的“四有”新人。第三，马克思指出，作为上层建筑的“情感和观点”，个人是通过传统和教育来加以承受的。这就不仅指出了情感教育的可能性，而且指出了它是教育事业不可推卸的责任。所以，马克思的这段话所包含的深刻思想，是我们重视、研究和实施情感教育的一个重要的理论依据。根据这个理论前提，我们当然要批判地继承前人有关情感教育的思想遗产，并在新的历史条件下加以改造和发展。 最后，我们重视情感教育，还因为它确实是作为美育的艺术教育的独特价值与品格的明显标志，是我们把握艺术教育在素质教育中地位和作用的关键环节。这一点，下节来集中加以讨论。
梁启超说过一段话：“天下最神圣的莫过于情感。用理解来引导人顶多能叫人知道那件事应该做，那件事怎样做法，却是被引导人的到底去做不去做，没有什么关系，有时所知的越发多，所做的到越发少。用情感来激发人，好像磁力吸铁一样，有多大分量的磁，便引多大分量的铁，丝毫容不得躲闪。所以情感这样东西，可以说是一种催眠术，是人类一切动作的原动力。”（《饮冰室文集》，卷37）这段话或许并不是说得处处周密严谨，但所讲的现象还是相当真实的。结合我们讨论的问题来说，智育的任务基本上是提供知识，教会人分辨真假善恶，可以说是“用理解来引导人”。一般说来，这种教育是严肃而冷静的，是诉诸理智的思考的，多不伴随发生强烈的感情活动，也难说受教育者一定在实践中对所学到的会严格遵循，有时理智还会与感情发生矛盾，甚至于“有时所知的越发多，所做的到越发少”。简言之，一般在当时不伴随感情活动，也不直接影响人的原有感情。所谓理智感，往往是在学习达到相当程度的境界才会强烈到影响人的感情和行为。
然而，美育或艺术教育却不大一样。它是用美的对象例如美的艺术作品来教育人，其教育过程就是学生对美的感知过程，因而能够激发、产生美感，使学生处于对美的感受和感动的能动的激情状态。也就是说，美育的过程，或艺术教育（作为美育的一种）的过程，伴随着强烈的感情活动，使受教育者处于美感激情之中。因而它影响人的原有情绪，如梁启超说的那样：“我本蔼然和也，乃读林冲雪天三限，武松飞云浦厄，何以忽然发指？我本愉然乐也，乃读晴雯出大观园，黛玉死潇湘馆，何以忽然泪流？我本肃然庄也，乃读实甫之《琴心》、《酬简》，东塘之《眠香》、《访翠》，何以忽然情动？”他又说：“人之读一小说也，往往既终卷后数日或数旬而终不能释然，读《红楼》竟者，必有余恋有余悲，读《水浒》竟者，必有余快有余怒”。进一步它还对人的心灵发生潜移默化，仍如梁启超所说：“人之读一小说也，不知不觉之间，而眼识为之迷漾，而脑筋为之摇扬，而神经为之营注”，“常若自化其身焉，入于书中，而为其书之主人翁”，“此身已非我有，截然去此界以入于彼界”，去历经彼界之“百千浩劫”，而心性遂为文字所移。这样，如果不断用美的艺术作品来教育人，就能够使人“将情感善的美的方面尽量发挥，把那恶的丑的方面渐渐压伏淘汰下去”，这也就是实施了情感教育，达成着情感教育的目的。（参看《饮冰室文集》，卷10）
所以，情感教育确实是美育（包括艺术教育）的独特价值、独特品格。因为只有美育才使人在受教育过程中处于美感感动的激情状态，并且直接影响人的情感，直接发生着情感教育作用。可以说，美育（包括艺术教育）正是情感教育的典型。美育的这种独特价值，它的实现无疑需要德育、智育的协同配合，但却是德育与智育所无法替代的。不仅如此，德育与智育要实现自身的独特价值，也需要适当借重美育的辅助，才能获得理想的效果。 （二）美育的情感教育何以能发生？何以具有那样突出的特点和强烈的效果？何以能成为情感教育的典型？这些问题，还需要从美育（包括艺术教育）的本质和目的上进一步加以说明。 根据心理学的研究，产生情感的直接原因是人对客观事物的判断与评估，即一方面以主体对客体的认识为基础，另一方面与主体的愿望、需要、渴求相联系。一事当前，如果它大致符合并进而丰富主体已有的认识，能够满足主体的需求和愿望，主体就会对它发生肯定的情感；反之，则会发生否定的情感。情感具有强烈的主观体验性。例如快乐的情感活动，往往是盼望的目的达到以后继之而来的紧张解除时的主观体验。快乐的程度取决于愿望满足的意外程度，而有满意、愉快、欢乐、狂喜之别。因此，虽然情感的源泉是客观现实，但是，不同的人即使是对于同一事物也可能产生不同的情感反应，获得不同的情感体验。所以，一个人的情感能反映出他的认识和愿望的系统，反映出他的精神世界，揭示着他的个性特征。同时，人的情感也会反过来对他的社会行为和态度发生积极的或消极的重要影响。正是在这个意义上，梁启超强调说：“情感的作用固然是神圣，但他的本质不能说他都是善的都是美的。他也有很恶的方面，他也有很丑的方面。他是盲目的，到处乱碰乱迸，好起来好得可爱，坏起来也坏得可怕，所以古来大宗教家大教育家，都最注意情感的陶养。老实说，是把情感教育放在第一位。”（同上书，卷37）
要陶养情感，就得尊重情感的规律。心理学家曹日昌说：“现代研究一般地支持这样一种观点，即情绪、情感为三种因素所制约：环境影响、生理状态和认知过程。其中认知因素在情绪、情感的产生中起关键作用。”（《普通心理学》，下册，66页，人民教育出版社，1979）那么，通过直接影响人的认识和愿望的系统，就可以对情感进行控制和调节。德育与智育对情感陶养的原理，大约正在于此。它们把一个正确合理的认识和愿望的系统，包括人生观、价值观、世界观和各种专业知识，有计划有步骤、循序渐进地教给学生，确实可以通过直接影响认知因素而控制和调节情感，并培养和发展起道德感、理智感这样高级的社会情感来。也因此，它们具有突出的自觉理智性和对情感控制、调节的间接性。 但是，美育（包括艺术教育）的情感教育却同时抓住了制约情感的三种因素，即是美的对象、对美的感动和对美的感知过程，它是教育者有目的有计划有组织地调动和控制环境影响、生理状态和认知过程而直接实现的一种情感活动。它既不同于智育活动，也不同于一般的情感活动。智育是要直接教给人们一种认识的系统，因而要理智地把握世界，将事物的个别性上升到特殊性、进而上升到普遍性，即透过现象抓住本质，使认识从感性阶段上升到理性阶段，具体表现为一种由概念、范畴、判断、推理等构成的抽象的知识体系，因而受教育者当时一般是不动感情的，而在获得认识的提高之后才去理性地控制和调节情感活动。但是，美育依凭的是美的对象，这对象本身就是现象与本质的统一，以现实的丰富的具体感性品格揭示或显现着事物的真相、真情和真理，因而人们对美的欣赏不仅有理智的收获，还同时发生着愉快感、满意感、赞赏感、幸福感等肯定性的情感体验。这种情感体验非常突出非常强烈，突出到常常使人不会立即觉察或深思认识的提高，而是沉醉于情感的主观体验之中；强烈到使人全身心为美感激情所浸润所充盈，精神健朗、感悟通灵、思想活跃、想象飞驰，觉得顷刻悟到人生真谛、窥见宇宙胜景，因而当时和事后都对这种情感体验格外珍爱，视之为人生乐事，而不断地加以回味与追求。这种突出而强烈的美感激情，直接地冲击和改变着人原有的情感和情感倾向，直接地起着情感的陶养作用。不过，这里并非只有情感的活动。尽管当时往往没有特别地注意到，但认识却获得了提高。正是这种深层的认知活动，使美的情感体验在根本上成为理性的满足和精神的愉悦，具有一般情感活动所没有的内容与乐趣；同时又使美感的情感教育，系于人的思维之绳，深入人的灵魂深处，对人发生持久而深刻的影响。可见美育的情感教育作用的确是独特的和强有力的。而究其根本原因，就在于美育凭仗的是美的对象，在于美育在本质上就是“融美于心灵”，在于美育的目的是建设和完善人们美的理想、美的情操，提高和发展人们美的鉴赏能力和创造能力。正是美育（包括艺术教育）的这种本质和目的，决定了它的独特方式、独特形态、独特作用和独特魅力，决定了它在整个素质教育中具有德智体三育不可替代的独特价值和重要地位。
具体说来，德育与智育可以、也应该渗透和借助美育。因为美育具有极大的感染力，特别是艺术教育，不仅有艺术美的魅力，还包蕴着作家、艺术家强烈的美感激情，对受教育者有更深的影响；加上艺术教育更便于教师依照德育与智育教学的需要，选择适当的教学内容，因而能够对德育与智育提供良好的帮助，实在是德育与智育非常有益的助手。将美育渗透于德育、智育之中，不但是德育与智育取得更好效果的要求，而且是学校美育在实施时的一种重要途径。事实上，德育与美育常常表现出更为密切的联系。重视并加强这种联系，使二者相辅而行，是成功的德育或美育的一条基本经验。当然，如果因此认为德育与智育可以或应该为美育所替代，那只是误解。事实上，德育与智育要把关于人生、世界和各种专门学科的知识传授给学生，要培养和提高学生思想道德素质、理论思维的能力以及道德感、理智感等高级社会情感，美育虽然可以给以助力，却是不可能越俎代庖的。 另一方面，美育的实施同样需要德育与智育的帮助。因为美育在根本上是一种理性的活动，例如艺术教育，尽管有些艺术品似乎来不及深思就使人发生了美感——实际上它对人的认知与愿望的系统有着潜移默化的影响，但是许多艺术作品有着复杂的社会背景和历史内容，没有一定的知识准备和道德基础，往往难以理解、因而不能有美的享受，即使有时也发生情感反应，却常常是肤浅的甚至是扭曲的。俗话说，“内行看门道，外行看热闹”。如欣赏齐白石先生画的蟹，他有题字云：“看它横行到几时？”如果不了解齐白石先生的人格，不了解这幅画的历史背景，也就只能欣赏画上蟹的逼真传神以及用笔用墨的技法，不能理解这画的社会意义，也就是只能看看“热闹”，却看不见“门道”。鲁迅先生又说过，对于《红楼梦》，理学家看见理，道学家看见淫……这说明，没有必要的社会历史与文学艺术知识准备和进步的道德观念，就不能理解《红楼梦》，也不能真正进入《红楼梦》的艺术境界和欣赏心理。所以，艺术教育作为美育，在实施时就需要对作品及其时代等等加以正确而必要的介绍，对于如何看待它涉及的一些复杂的问题也需要通过恰当而必要的分析来加以引导，对于过去时代一些作品在今天表现出来的局限性或可能有的消极影响还需要加以马克思主义的批判，等等。这些，就是用了智育和德育的帮助，去帮助美育的实施。当然，介绍、分析和批判，都不能代替美育，或因此取消美育。但是，美育确实与德育、智育相互联系、相互渗透，这应该是没有疑义的吧。 再简单地说到美育与体育。美育（包括艺术教育）是要美化人的心灵，体育是要强健人的体魄，它们的不同是明显的。它们同时又有联系。例如学校中受学生喜爱的艺术体操，就既是艺术教育，又是体育，是二者的结合。事实上，体育让人健康、强壮，有充沛的体力和坚强的意志；美育可以帮助学生培养和发展美的理想，从而对体育获得更深的理解，把它当做按照“美的规律”来塑造自己的重要途径，自觉地去追求和坚持。这样，美育就给了体育以有力的帮助。反过来，体育追求的健康、强壮等，也是艺术教育和其他美育形式取得实效的一种前提。这里且不去多说了。
根据艺术教育作为美育的特点、本质与目的，本文讨论了它与德育、智育以及体育的关系，认为它们相互联系、相互渗透、相互帮助，却又相互区别，不能彼此替代。总之，艺术教育作为美育，它对人的思想道德素质、科学文化素质的提高都有积极作用，而具体表现为“融美于心灵”，对人的情感、精神、灵魂发挥深刻的影响，所以是人的素质得以整合、得以综合性提高的重要途径。这是本文对艺术教育、进而对美育及其在素质教育体系中地位的基本看法。 还要说明，本文在行文中常用“艺术教育作为美育”或“美育（包括艺术教育）”的提法，都是意在强调艺术教育的本质在于美感教育，这也是本文认为能够侧重从艺术教育来讨论美育有关问题的理论依据。而限于篇幅，本文没有去讨论美育的其他形式，以及艺术教育与这些形式相区别的地方。这样强调艺术教育的本质是美育，除了上面已经说明了的理论上的原因和意义之外，在这里，我还想引述梁启超先生的话。他说：“情感教育最大的利器，就是艺术。音乐、美术、文学这三件法宝，把‘情感秘密’的钥匙都掌住了。艺术的权威，是把那霎时间便过去的情感捉住他，令他随时可以再现，是把艺术家自己个性的情感，打进别人们的情阈里头，在若干期间内占领了他心的位置。因为他有恁么大的权威，所以艺术家的责任感很重，为功为罪，间不容发。艺术家认清楚自己的地位，就该知道，最要紧的工夫，是要修养自己的情感，极力往高洁纯挚的方面向上提挈，向里体验。自己腔子里那一团优美的情感养足了，再用美妙的技术把他表现出来，这才不辱没了艺术的价值。”（《饮冰室文集》，卷37）他是针对艺术家说的，要艺术家觉到自己责任重大，“为功为罪，间不容发”，从而加强自己的修养。对于艺术教育工作者来说，显然也会在这里得到启发：一是要挑选好的艺术作品来施教，二是也要加强自身的思想情感修养，才能有本质上是美育的艺术教育，才能“为功”而不“为罪”。这恰是本文强调艺术教育的“融美于心灵”的美育本质的现实考虑。至于那些思想低劣或政治反动的艺术作品，给人以思想与情感的毒害，当在我们抵制之列，绝不是我们肯定和提倡的艺术教育。 |
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