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天津市教育科学研究院 / 王敏勤
摘自：《中国教育报》 和谐教学是按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种谐调、平衡的状态，从而提高教学质量，促进学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分的发展。和谐教学不仅把教学过程看做是一个系统，它把教学内容也看做是一个系统，要求学生在整体感知教材、理解教材的过程中，尽快找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习的效率。 整体建构符合人们认识事物的一般规律 许多人认为，人们认识事物的规律是先部分后整体，所以在教学中也是先部分后整体。首先解决一个一个的具体问题，最后形成对教材的整体认识。比如语文阅读教学，多少年来都是按照字、词、句、段、篇的顺序教学，先让学生理解生字、生词，扫清字词障碍，再划分段落和理解段意，最后总结主题思想和写作特点。教师往往逐字逐词、逐句逐段的进行分析，唯恐哪个细节讲不到，学生不明白，把完整的课文搞得支离破碎，直到快下课时学生才对全文有个整体认识。 事实上，人们认识事物的规律不是先部分后整体，而是先整体后部分，经过几个循环往复，最后形成对事物的清晰认识。比如我们第一次看到一个人，不可能首先盯住他的眼睛看 ---- 双眼皮，再仔细看他的鼻子 ---- 高鼻梁，最后才恍然大悟：噢，原来是很漂亮的一个人！事实上我们只要用眼睛一扫描 ( 类似学习中的速读 ) ，就马上得出一个整体的印象 ---- 这是个漂亮的人。然后有时间你会一部分一部分地仔细端详 ( 类似学习中的精读 ) ：双眼皮、高鼻梁、白皮肤、高个头、穿戴得体 …… 在对部分的认识中不断加深着最初的整体印象 ---- 这人确实很漂亮。也可能在对部分的认识中不断修正最初的整体印象 ---- 乍一看很漂亮，仔细一看，原来有一些缺陷。我们初到一个城市、一个单位，匆忙转了一个圈，有了一个整体印象，虽然对这个城市或这个单位的各个部门并不了解，但我们首先有了整体的印象，尽管这个印象是模糊的、粗浅的，我们会在以后对其各个部分的了解中不断加深或修正最初的整体印象。许多识字教学的经验也证明：小学生在最初学习汉字时，并不一定是笔画少的先学会，笔画多的后学会，有时候笔画多的字先记住了，而笔画少的字反而没有记住，这与字的结构有关系，孩子在认字时是整体感知，而不是一个笔画一个偏旁地去记。 整体建构教学要求教师一开始就要把主要任务交给学生 由于传统教学担心学生一下子对整体把握不了，所以总是一部分一部分地让学生学习。如教小学数学《 7 的乘法口诀》，教师往往让学生先学会 “1×7= ？ ” ，再学习 “2×7= ？ ” ，依此类推，直到下课前才学习完 “7×7= ？ ” ，这样学生学习的难度小，速度慢，不能养成整体思维的习惯。而整体建构的原则要求老师一开始就把《 7 的乘法口诀》的全部任务交给学生，要求学生一次性思考解决这些问题： “ 同学们，前边我们已经学过了 1 至 6 的乘法口诀，根据前边学习的规律和经验，你能不能想出 7 的乘法口诀？看哪个同学能在最短的时间内把这些答案写出来，并说说你是怎么想的。 ” 每个学生思维的方法和习惯可能不一样，有的会总结前边 1 至 6 的乘法口诀规律，通过抽象思维和逻辑推理想出来，有的需要借助学具摆弄一番通过形象思维才能解决。教师一下子把全部问题或主要问题交给了学生，学生就会从整体上想办法解决，而不是解决一个等老师再布置下一个。学生在自学的过程中 ( 有时候需要教师的引导和点拨 ) 只要找到了解决这一类问题的规律和方法 ( 就是后边说的通用工具 ) ，就会做到举一反三，很快解决这一类问题，甚至连没有学到的 “8 的乘法口诀 ” 、 “9 的乘法口诀 ” 也会迎刃而解，不需要老师再教，一节课可能会学习三至四节课的内容。 整体建构教学要求学生首先从整体上把握教材 教师一开始把主要问题交给学生而不是一点一点地交给学生，学生就要用整体的思维方式解决问题。如学习小学语文《坐井观天》，在学生读第一遍课 文时或听 老师范读课文的时候就要求学生思考这样几个问题：本文的主要角色是谁？它们在争论什么问题？它们各自的观点是什么？它们各自的根据是什么？学生在读课文时就要整体思考这些问题，而不是读一遍解决一个问题，读四遍才能解决这四个问题。有的小学语 文 老师一堂课让学生读 17 遍课文：第一遍读解决生字，第二遍读解决生词，第三遍读解决分段，第四遍读解决段意 …… 教学环节零碎，课堂效率低，学生也很累。而魏书生的 “ 四遍八步读书法 ” ，要求学生一篇课文读四遍就要基本完成任务。第一遍，跳读 ( 每分钟读完 1500 字的速度 ) ，完成两步任务： 1. 识记作者及文章梗概； 2. 识记主要人、事、物或观点。第二遍，速读 ( 每分钟读完 1000 字 ) ，完成第三、四步任务： 3. 复述内容； 4. 理清结构层次。第三遍，细读 ( 每分钟 200 字 ) ，完成第五、六、七步任务： 5. 理解字、词、句； 6. 圈点摘要重要部分； 7. 归纳中心思想。第四遍，精读。完成第八步分析文章写作特色的任务。这一遍读，速度服从需要，或一带而过非重点部分，或仔细推敲品味重点段落、关键词语。 学生在整体把握教材的过程中，可借助纲要信号。所谓纲要信号，就是用字词、数字、线条或其他符号组成各种图、表、公式或句子，提纲挈领、简明扼要地把教材的主要内容表现出来。大的纲要信号可以是一个学段的一门学科 ( 如整个初中段的六册语文 ) 、一本书、一个单元的内容，小的纲要信号一般是一篇课文或一节教材的内容。纲要信号的形式多种多样，如知识树、线状图、网状图、表格、简笔画等，可根据教材的内容和特点来设计。 整体建构教学要求学生掌握认识和解决某一类问题的通用工具 不同的学科要用不同的方法，不同的教材内容学习的方法也不同。学生首先要掌握解决某一类问题的通用工具。 通用工具实际是寻找问题的变化规律和解决问题的思维方式、切入点。这包括两个方面： 首先要找出解决问题的变化规律。如：初中数学完全平方公式 (a±b)2=a2±2ab+b2 ，公式中的 a 、 b 可以表示一个数，也可以表示一个单项式、多项式，可以表示房子、汽车等万事万物。 其次是找出解决问题的切入点和思维方式。如： (a+b+c+d)2 ，可以把 (a+b) 看作一项， (c+d) 看作一项，还可把 (a+c) 看作一项， (b+d) 看作一项，万变不离其宗，都是把一个或若干事物看作 a 或 b ，只要加上括号，多少个数字或物体都可以看作是一个整体 ----a 或 b 。这就是找到一个切入点，一种思维方式，一个通用工具，学生只要明白了这个道理，就能举一反三，一通百通了。 理科如此，文科也是一样。如语文中的小说、童话、故事，其中都有人物或人物的化身，我把他叫作 “ 角色 ” ，如一个人、一个动物，都是角色。文章无非就是写这些角色在做什么，他们之间相互是什么关系。 整体建构教学要求学生要及时把本节知识纳入更大的知识系统之中 每一学科的知识都有系统性，我们不仅要求学生在学习某一篇课文、某一节教材时要整体建构，还要把这一章节的知识及时纳入更大的知识体系中去。一个学段的一个学科可以画一棵知识树，每一册教材也可以画一棵知识树，知识树可以挂到教室的墙上，学生一入学就要让他学习这一知识树，让他知道在小学阶段或初中阶段语文学科或数学学科要学习哪些知识，要学习的每一部分知识都是这棵知识树上的一个分枝、一个叶片、一个果实。知识树就如同地图，一个学段的知识是中国行政区图，一本书的知识是一个省的行政区图，一章或一个单元的内容是一个地市的行政区图，一篇课文或一节内容是一个县的行政区图，学生虽然还没有走出本县，但要让他学习全国的地图和全省的地图，心中要有一个整体知识的轮廓，学习每一部分知识都要及时把它回归到大的知识树上来，就如同把本县、本省的地区放到中国的大地图上来一样。学生从一入初中就学习这棵知识树，等他初中毕业时，这棵树他已经学了无数遍，早已烂熟于心了，升学考试前只要把知识树回顾一下，整个初中阶段的知识就跃然脑中，不需要搞大运动量的题海练习了。 附1：
“整体建构和谐教学法”的实施价值
（本文转自瑞安新纪元实验学校网站 作者：张秀珍） “整体建构和谐教学法”在我们学校实施实际时间是6个月，回顾这段时间的运用，根据师生的反映，我想从四个方面谈一下它的实施价值：
一、从教师角度来讲，基于运用这种教学法，有利于教师的专业水平的提升，有利于教师教学观、教材观和新课程理念的转变。
（一）自整体到部分的备课有利于教师专业水平的提升
要想让学生胸中有一棵棵小“知识树”，教师胸中必须先有一棵大“知识树”。为了培养学生知识的衔接性、连续性、系统性，教师首先要把教材从一册到六册属于同一类的知识梳理出一个纵向的、立体的知识结构图，许多不同类的纵向知识结构图用树状形式表示出来，形成一个大的知识网络，就构成了一棵大的“系统知识树”或称为“逻辑树”；每个教师还必须通读教材，并深入研究教材和课标，努力寻找各知识点横向的一个学期甚至一个学年学生要掌握哪些知识模块？每个模块的知识技能要求学生达到什么水平等。这种自整体到部分或者说自上而下的备课，梳理教材、学习课标的工作要在假期里开学之前就完成。研究课标和梳理的教材过程，寻找横向和纵向知识内在关系的过程就是对教师的专业水平的提升过程。这样每个老师都胸中有了大树，然后在平时的授课中，就会帮助学生建构每个单元或每个章节或每个系统的小“知识树”，到学期末或到学段结束，学生胸中也会建构起横向、纵向的大“知识树”。
（二） 有利于教师的教材观以及新课程理念的转变
“整体建构和谐教学法”不仅仅是一个教学模式，而是一种教学思想，是一种教学理念的变革。这种思想强调知识的整体性和系统性，教师必须要整合教材，如现在六年级语文使用的是老版本的教材，一个单元要有几种文体的文章，教师在讲授的时候，就会打乱教材的编排顺序，重新把属于同一类的文章整合在一起，按文体分类进行教学，如右图所示，教师先整合教材，然后按文体授课，一个文体的文章结束以后，再进行另一个文体的学习；数学也是如此，为了让学生对某一类知识形成系统性，要把数与代数、统计与概率、空间与图形这几方面，从一年级到六年级的教材上属于同一类的知识就要理出来，这就要整合教材，从这个意义上讲，教师是教材的整合者 现代信息技术给予整体建构和谐教学提供了大力支持，课堂容量大，方便快捷、直观，效果非常明显。这对教师的要求很高，教师在整体把握深入研究教材的基础上，还要努力学习信息技术，我们学校用苏亚星课件系统备课，在教师充分对教材和信息技术整合的基础上，使教案课件一体化，在信息化、高科技、现代化发展的今天，我们的教学与时俱进，符合时代潮流，从这个意义上讲，我们的教师又是课程和信息技术的整合者；整体建构和谐教学法，强调把课本知识当例子，通过对课本知识的学习，找到学习一类知识的通用工具（方法和规律），他们探寻各种文体的教学思路，但最后找到了一个共同的规律，语文知识树即阅读文章的通用工具，不管什么类型的文章都是从这三个方面：写什么，为什么写，怎样写？但根据不同文体，可用不同的表达方式，如记叙文可以是：事例、品质或性格特点、写作手法；写景散文可变成：景物特点、情感、写法；叙事散文可变成：事件、情感、写法；说明文则从：知识要点、主题、说明方法；小说从：故事情节、主题、写法；诗歌从内容、情感、写法。从这个意识上讲，我们的教师是教材教法的研究者；同样教师千方百计地让学生用这种通用工具，拓展一些同类的文章，验证通用工具，我校语文教学，要把同一个主题拓展的课外的文章编印成册，开发拓展读本，形成自己的校本教材，从这个意义上讲，教师又成了校本教材的开发者；学生学习语文不仅仅是为了阅读，更重要的是要会用已掌握的方法去写，读写结合，写作是学语文的最高境界。现在最令语文老师满意的就是学生在写作能力有了明显的提升，首先表现在他们知道如何下笔，从何处写起，知道写什么了；第二表现在知道为什么写了，想表达什么感情了？第三知道该怎样写了，怎样写得更好了？阅读的通用工具迁移到写作上，学生运用自如，这样阅读和写作的方法都掌握了，教师的教法变成了学生的学法，由教法研究，转变到学法研究，从这个意义上讲，教师是学法研究的探究者，是学生学习的引路人。
我们的教师每当使用这种教学模式上完课或听了这种教学模式的课堂后，大家都会立即写下教学反思或听课反思或案例分析，每次教研活动大家都会把开课的老师作为例子，听课的老师畅所欲言，谈自己的观点，大家不断地反思，在反思中顿悟，在反思中成长，从这个角度上讲，教师又是课堂教学实践的反思者。
（三）教师由知识的传递者，转变成能力的培养者
“整体建构和谐教学法”一改过去那种传统的“自下而上”的“从知识到能力”的教学模式。授人以鱼不如授人以渔，整体建构教学就是教给学生这个“渔”。传统教学教师教了一个知识又一个知识，学生学了一个知识又一个知识，教师反反复复地教，学生反反复复地学，教师教的得很辛苦，学生学得很厌倦，学生依然停留在知识的层面上，学习能力始终得不到根本的提升。而“整体建构和谐教学法”是对传统教学方法的一次根本性的变革，它创设了一种全新的“自上而下”的“从能力到知识”的教学模式，教师把课本知识当例子，先找到解决某一类问题的思维方式和方法，这样学生初步具备了能力，然后让学生运用这一规律去带动相关知识的学习，解决这一类的某个或多个问题，让学生在自主学习的过程中能力得到反复地训练和强化，用“能力”来统帅“知识”，“知识只是一个例子”，真正解决了“举一反三”的问题，使学生的横向能力得到发展。在这样的训练中，学生由一种方法的获取，迁移到另类知识的学习和另一种方法的探索和获取，形成了纵向的学习能力。如：刘亚兰老师将《一定要争气》一文的教学设计为“主题阅读”的课型。首先让学生通过预习，加上教师的点拨，找到写人记叙文的阅读方法：通过几个事例来刻画人物的品质。然后，就“整体感知”部分，让学生反复验证这一方法，拓展阅读《中国船长》和《无声的竞赛》，为学生创设“阅读的感悟场”。接着再让学生“整体感知”《詹天佑》一文，学生在深入探究的过程中感觉到“还是一个样儿”。一堂课，40分钟，学生学习了四篇课文，不但感受到了作为中国人的骄傲和自豪，而且掌握了写人记叙文的阅读方法。如此大的容量，是传统的语文课堂所不敢想象的。而这堂课更深远的意义在于不单是这四篇课文学生学会了，就知识体系而言，它是解决了十篇、百篇、千篇这样的文章，这就使学生的横向能力得到了发展。这种由“能力统领知识”的教学模式的优势是明显的。而“品味欣赏”的方法怎么找、怎么用，学生由“整体感知”的方法的寻找和运用的过程中迁移到“品味鉴赏”上的方法的探寻，学生的纵向能力得到发展。
跟踪小学高段语文的听课，近期老师们正在探讨“品味鉴赏”的方法和规律，他们认为品味鉴赏应从：篇章结构（字、词、句、段结构）、句式、修辞、中心词等几方面下工夫，如下图：学生学习某一类文章反复使用比较接近的品味方法，然后再使用这样的方法拓展阅读和写作。学生掌握了整体把握和品位鉴赏两个通用工具后学习语文最大的两个问题就基本解决，学生学习语文的横向能力和纵向能力自然提升。现在学生不仅会在写作上找到切入口，而且能写出非常优美的文章来，许多学生的习作在各级刊物上获奖。（下图只是两个“整体感知、品味鉴赏”的例子，让学生了解从哪些方面作为切入点走进课文） 二、从学生的角度讲,预习习惯得到有效地培养，终身受益的学习能力——学会学习能够得到发展，健全的人格得到完善。
（一）学生的预习习惯得到有效强化和培养
任何学习和理解都不像在白纸上作画，学习总是涉及到学生原有的认知结构，学生总是以其自身的经验，来理解和建构新的知识。“整体建构和谐教学法”更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构当前的知识。我们时刻注意保持学生的认知灵活性，强调学习的主动建构性、互动性和情境性。只有“自主建构”的过程，知识才能实现其教育的价值。 “整体建构和谐教学法”关注学生的大预习和小预习情况，根据学生预习后的实际学习需要，发现问题、提出问题、小组合作分析解决问题，最后才能轮到教师点拨，探寻规律。这正符合建构主义者提出的教学改革的基本思路是：通过解决问题来学习，基于问题解决来建构知识。大预习是指的寒署假对全册书的预习和周末休息时要求的对下一周内容的预习，小预习是指每堂课前都要求对本节课内容深入预习。我们的预习要求是非常严格到位的，预习内容、预习目标、预习要求、预习检测，每个环节都明确具体，并且对预习检测的效果要反馈给部主任、校长，领导亲自掌握预习检测的情况，这种“行政干预”的预习要求，就使得我们学生的预习真正达到有效性，实现真正意义上的自主学习，也实现课堂教学真正意义上的基于学生实际需要。我们学生的预习时间也许是在家、也许是课下、也许是课上，只要学生的预习达不到一定的效果，教师绝不会上新授课的。据反馈看来，四三班学生王玉纯，一个寒假24课的语文课本全部预习完，并且每一课她都从字、词、句、篇四个方面画出了“知识树”，解决了重点的字词问题，整体感知问题也基本得到解决，只有品位鉴赏部分需要在开学后的学习中咀嚼，拓展部分需要老师帮扶。每个大休放假老师们布置下两个周内容的预习要求，同样也是开学后第一天检测。通过今年寒假的预习和检测以及每大周的预习检测反馈来看，像王玉纯这样的学生还不算太多，部分学习能力差的学生大跨度预习还不太习惯，预习效果还不太明显，但老师们感觉到开学以后的教学与以前相比教课轻松多了，有许多知识稍一点拨学生就可以接受，这说明预习已初见成效，自主学习能力强的学生能够自主建构整册书的前后知识网络，但能力差的学生也能根据预习中发现的未知或问题，认真学习，及时质疑、解疑。寒暑假或大休的预习是粗框式的，老师们在每授一节新课之前还要布置更细的预习，并预习内容、目标、要求、方法更具体、详细，几乎最差的学生也基本达到预习效果，教师每节课的第一个环节就是检测学生预习效果。就这样经过几个环节的预习，几个环节的检测，反复强化学生的预习，学生逐步形成一个良好的学习习惯，终生受益的学习习惯，有效的预习对于培养学生自学能力、培养学生的探索意识、掌握良好的学习方法都具有积极的意义，是我们真正贯彻实施好“整体建构和谐教学法”这一先进教学理念的基础，这才是真正意义上的学生自主参与式学习。预习的过程就是对知识主动建构的过程 ，这也是着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的全面发展的最有利措施。
（二）学生能获得终身受益的学习能力
预习是培养学生自学能力的有利措施，可以让学生终生受益，但更让学生终生受益的是学会学习、掌握攫取知识的方法，获得掌握打开知识大门的金钥匙。这种教学法强调教师一开始就要把任务抛给学生，让学生自己想办法去获取知识，自我获取知识的过程，自我质疑、自我解疑的过程，是让学生对一类知识的学习规律和方法的探寻过程，或通过教师的点拨，帮助学生找到解决某一类问题的思维方式或方法，这是整体建构教学法的核心精髓之所在。如：三年级上册数学课上有这么一节课，从两位数乘一位数的笔算问题，找到解决问题的规律与方法。师生将方法编成了小儿歌：学乘法，不慌张，从低往高慢慢算；先拿个位乘个位，乘积满几十向十位进几，留下几个个位写；再看个位乘十位，乘积不忘把进位加，如有满十再进位，留下几个把十位写；进百位几个是几百，再往后算也不怕，横横竖竖都一样。接着轻易地解决了三位数乘一位数的笔算方法，进而四位数乘一位数一直到九位数乘一位数，都一样过渡的，这样能做无数道。反过来，两位数乘一位数解决了，那么两位数乘两位数，三位数乘两位数------直到九位数乘两位数都是一样，加法、减法是一样的，整数解决了，小数的乘法也可以用同样的方法去解决，这就体现“归一”思想；又如五年级数学课周林山老师讲一节新授课——分数的基本性质，他首先从商不变性质作为切入点，引导学生掌握了分数的基本性质，后来通过例题和练习题验证分数基本性质，然后周老师又把约分、通分大跨度地整合到一起，一课时完成传统教学四课时要讲的内容，甚至周老师又让学生了解到六年级以及初中高中要学到的分数问题，都属于同一类问题，分数的基本性质是一个法宝，它能解决无数道题，最后用“归一”思想，把关于分数的无数道题归结到一道题上，这时学生掌握的知识是成倍增加，甚至是爆炸性增加，学生掌握的知识由量的变化发展到质的变化，都是由于学生具备了一定的学习能力（系统大整合）才能达到这一步，这样的学习是大跨度的学习，是知识系统的学习，是学生思维积极活跃的学习，是探寻规律的学习，是培养学生学会学习、终生受益的学习。
由于学生的自主预习和自主建构知识、自我获取知识的能力提升，我们的新授课多数都上成复习巩固课，在这样的课上，学生的思维活跃，思考的问题有深度、有创新性。学生掌握了攫取知识的方法和规律，找到了知识之间的内在联系，对各种题型的题不仅会做，而且还能了解出题人的意图即考察学生的什么能力，所以学生会编题，这是这一模式的最大亮点 在编题过程中，学生的思维活动达到最高潮；周林山老师的《立方体与长方体的整理与复习》一课，四分之三的时间都是由学生根据生活实际出现的所有特殊情况的立方体和长方体的表面积、体积、棱长的计算题，学生都能编出来，这样更强化了学生的自主发展。学生一旦达到各种类型的题都会编的地步，什么样的题型会难倒学生呢！当然学生自然就会从题海战术中解放出来，在这个过程中，学生一直是在前面，教师在后面追，教师的思路随着学生的思路走，这更体现基于学生的实际需要来学习，传统教学一般都是老师能够走多远，就能带学生走多远，可是我们的课堂教学不是这样，因为学生已经有了预习的过程，也掌握了攫取知识的方法，因此学生能“跑”在教师的前面，这也是“整体建构和谐教学法”的重要观点。这种教学法以能力培养为目标，用能力带动知识的学习，并且重视横向（知识面拓宽）能力和纵向（系统知识加深）能力的培养。再以数学为例：周林山老师在立方体和长方体的复习课快要结束的时候，又拓展到圆柱体、圆锥体的学习，让学生观察一个实物的变化：即由长方体的物体变成一个圆柱体，体积不变，学生由一个方面的横向能力的培养，转化成纵向能力的学习过程和培养过程，就是学生自主发展的最佳例证。
（三）学生的健康心理、健全的人格得到完善
通过这种教学模式的运用，学生真正成了学习的主人，首先表现出他们对自己的学习树立了自信，通过自己的努力也能取得一点点成绩，既而就会产生成就感，一次次小小的成功的体验积累起来，就会产生更大的自信；更重要是他们对学习产生了兴趣，因自己是学习的主人，因有了自信，有了成功的体验，所以他们得到了学习带来的喜悦，因此就对学习产生了兴趣，学习的积极性高了，由原来的“被动学”“学不会”，到现在的“主动学”、“能学会”，这样课堂上就表现出积极思考，大胆发言，学习潜能得到发挥，个性得到张扬，学生发现问题、分析问题、解决问题的能力得到提升，问题意识明显增强，学生在课堂上的合作交流意识明显改变，以前从来不发言的人现在也能够大胆地举手，勇敢地发言，对后进生的交际能力、处世能力都有一个很大触动、促进作用，总之，这种模式的运用提高了学生的学习能力，增强了他们的自尊心与自信心，并且真正达到课堂高效，课下负担轻，有利于学生身心健康发展，缓和了学生的焦虑度，提高了他们的果断性，形成并巩固他们为人处世的积极态度，学生真正是学习着、快乐着，这样对他们健康的心理和健全人格的形成和发展都有积极的作用，对学生的综合素质的提高都有着不可估量的作用。
三、整体建构和谐教学法具有很强的操作性，有利于实施
“整体建构和谐教学法”不仅仅是一种教学法，一个模式，更能体现一种教学思想，一种新的理念。它有一个模式，模式里具有四个环节，因此具有很强的操作性。其四个环节是：1.导入新课，明确目标2.自学指导，整体感知3.检查点拨，探寻规律4.深入探究，回归系统。开始推行的时候，教师就根据这四个环节，有切入口，就像学武术一样，按照模式一招一式地走，先走进模式，然后再灵活运用，超越模式，并且每节课在检查预习的时候都要出示“知识树”，“知识树”形象，具有可科学性、趣味性、系统性，学生很容易接受，因为它是树状形式出现，是图像，有利于开发学生的右脑，有利于开发智力，挖掘潜力。因有了整体建构思想和具体可操作的模式，我们的教研活动有了抓手，每次活动都以一两位老师的公开课为教研活动的载体，丰富和完善教学模式和整体建构教学思想。经过实际6个月的实施和推广，多数教师已具备了整体建构思想 ，已基本走进模式，有四分之一的老师已经非常熟练运用，并能驾轻就熟，超越模式，凸现出自己的教学风格和教学艺术。由此可见这个模式还是非常具有可操作性的，是值得实施和推广的。
四、从学校的角度讲，师生能力的提升，最终促进学生、老师、学校共同发展
整体建构教学法的推广，使我们学校的教研活动有了抓手，使教师的专业水平提升有了奔头，一所学校的发展，主要看教师的发展，教师的发展促进了学校和学生的发展，教师是纽带作用。整体建构教学的运用，使课堂向高效方向发展 ，让学校有了可持续性发展的核心竞争力，同时在各个环节的学习上教师让学生找到了自信，有了成就感，真正使学生成了学习的主人，校园的主人，因此他们会越来越喜欢学校生活，学生爱学校，家长就会关注学校的发展，社会就会认可学校，因此就会达到学生、教师、学校共同发展的目的，这是我们办学的最终追求。
基于以上四方面的分析，我们可以看出整体建构和谐教学法具有体现知识的整体性、系统性、科学性。体现课堂的高效性，课堂教学实施具有可操作性，课堂上突出学生的主体性，符合建构主义理论、系统论、教育学和心理学理论，与新课程理念相符，与其它任何教学思想都是相通的，因此它具有很强的实施价值。 附2：
整体建构和谐教学法的尝试
——《五彩池》教学随想
刘亚兰
《五彩池》是浙教版语文第七册第四单元的一篇课文。文章通过描写五彩池形状的玲珑多姿、颜色的鲜艳多彩来表现五彩池的美。
设计这一课的教学时，我根据整体建构和教学的理论：不仅把教学过程看作是一个系统，把教学内容也看作是一个系统。使学生在教学过程中找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习效率，从而促进学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分的发展。
根据这一理念，我设计这节课的教学流程如下：
一、 导入新课，启动课堂。
首先给学生播放了一段视频，让学生总体感知一下五彩池的美，为课堂创设一种优美的情境。
接下来，我就给出了这堂课的学习目标：
通过读书、思考、讨论做到正确、流利、有感情地朗读课文，背诵优美的语句。掌握一种读书方法———“三读法”。感受五彩池的美丽景色，欣赏五彩池奇异的自然风光美。
有了这样一个“三维”的目标，学生的学习有了目标，就更有了动力了，学生的思维活跃起来，课堂就这样启动了。
二、 自读课文，总体感知。
由于学生是第一次接触这种教学方法，所以，接下来我简单介绍了一下“三读法”：
1、速读总体感知：快速读课文，重点把握写了什么？表达了什么感情？文章写得好不好？
2、精读研究揣摩：（找到写得特别美的地方，边读边思、边圈点评画，在旁边写出自
己的感受。）
3、美读体验反思：，带着感情，带着对文章的理解，有情有味的诵读段、篇。
这是学习课文的一个通用工具，就像字典是学习生字的工具一样。让学生用这一工具去解决课文学习中遇到的问题，从而独立自主地完成学习目标。学生通过快速默读课文，能很快地从整体上感知课文。
三、精读课文，研究揣摩：
为使学生的“精读”有个“抓手”，我给了他们一个“自学指导”：
(1) 圈点重点词、句，把感受写在旁边。
(2)默读，与同学讨论：
1、读课文第1自然段，思考并讨论：第一自然段是围绕哪个句子的意思写的？哪些句子具体写“玲珑”，用“——”划出来，哪些句子具体写“多姿”？用“~~~”划出来。
2、第二自然段与第一自然段在写法上有什么相同之处？
学生先独立自学，在充分自学的基础上，学生展开讨论，思维空前活跃，课堂学习气氛非常浓。而我则利用这个时间巡视答疑，有效地进行差生辅导。学生的主动性被充分调动起来，随后的“学习成果交流”中，文章里所有的知识点学生都一一回答、汇报出来了，语文的工具性得到了真正的落实。最后，通过配乐朗读，将文章的人文性充分展示出来，让学生把对文章的理解通过读表达出来。
课堂最后，我让学生回顾一下学习目标完成没有，学生们这时才惊讶地发现，原来语文学习是如此简单！
这是我探索整体建构和谐教学法的第一次尝试，通过与同事们的交流、自己的总结，对于这一先进的教育理念感受颇多。
一、 真正体现了学生的主动性
《新课标》提倡学生用自主、合作、探究的方法去学习，可是究竟怎样才能落到实处？这是大家以前都感到十分困惑的问题。老师们也在思索，可经常是无从下手，不知道怎样操作。在整体建构和谐教学理念的指导下，问题迎刃而解。整个教学过程，从出示学习目标、自学讨论到汇报成果，学生自始自终都在主动参与，他们的大脑真正“动”起来。学生的积极性被充分调动起来，真正成为课堂的主人，他们的能力得到了发展。自主思考使自学能力得到提高，而讨论交流又使他们的口语交际能力得到锻炼，汇报学习成果更是训练了学生的表达能力。这样的课堂不就是最扎实有效的吗 ？
二、关注学生的个性发展
整体建构和谐教学法最有效地保护了学生的天性。它通过多层次的对话，使学生的个性得到最充分的尊重。
1、通过自学，学生与文本之间对话。学生不再是听从老师的安排去阅读、肢解文章，而仿佛拿到一个没洗过的苹果，他自己去解决怎么吃的问题。他们对文本有了自己的理解和感悟。这些理解和感悟有时是非常独到的。
2、通过小组讨论，学生与学生之间对话。在小组讨论的过程中，学生的个性得到展现。他们发表自己的意见，说出自己的看法。可以说个人得到了充分的尊重。而同时，他们也懂得了如何尊重他人的意见，如何更改自己的不足。
3、汇报学习成果，学生与老师之间对话。学生成为课堂的主人，而老师是课堂的引导者。老师不再是以前课堂里那种知识的权威。师生间平等对话成为现实。
三、课堂教学效率提高了
以前拿来一篇文章，我们总在想“怎么教”，而在讲课过程中，更是喋喋不休地把教师对文章的理解叫学生再“体验”一遍。老师教得累，学生学得苦。在整体建构的教学模式下，变老师“怎么教”为学生“怎么学”，把课堂还给学生，让他们自己通过思考、讨论去解决问题，更在这一过程中找到解决类似问题的普遍规律，举一反三，形成解决此类问题的能力，这就是“能力线”，教师仅仅抓住“能力线”，而把“知识线”还给学生。因为我们是用教材教，而不是教教材。“知识只是个例子”。课堂教学由此变得轻松了。
四、和谐、统一发展。
学生不分好差都能得到发展，这正是整体建构教学法所产生的“掌握了方法，不学好都难”的效应。学生的团队合作意识得到增强，为他们将来步入社会打下基础。真正体现了“教育是对学生生命的人文关怀”。
附3：
整体建构和谐教学实验教学观摩学习总结 2007年10月13日，全国“十一五”重点课题“提高教学效率，减轻学生负担的整体建构和谐教学实验”教学观摩暨研讨会在张店区教师进修学校学术报告厅举行。 会上我们观摩了张店区铁路小学任淑慧老师执教的二年级数学课《角的初步认识》、张店区城中小学翟鹏德老师执教的三年级语文课《美丽的小兴安岭》、张店区杏园东路小学邢倩老师执教的三年级语文课《感受声音》三节课，并邀请全国和谐教育创始人、天津教科院基础教育研究所所长王敏勤教授与会评课并做报告。 王敏勤认为，首先，和谐教学是一种教学的指导思想。其次，和谐教学是一个动态的过程。随着研究和实验的深入发展，王敏勤又提出了和谐教学整体建构的原则：和谐教学不仅把教学过程看作是一个系统，它把教学内容也看作是一个系统，要求学生在整体感知教材、理解教材的过程中，尽快找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习效率。学生在解决问题的过程中，可以借助知识结构图理清教材的思路和各部分知识内在的逻辑关系。知识结构图的形式多种多样，如知识树、线状图、网状图、表格、简笔画等，可根据教材的内容和特点来设计。如一个学段的一个学科可以画一棵知识树，每一册教材也可以画一棵知识树，知识树可以挂到教室的墙上，学生一入学就要让他学习这一知识树，让他知道在小学阶段或初中阶段语文学科或数学学科要学习哪些知识，要学习的每一部分知识都是这棵知识树上的一个分枝、一个叶片、一个果实。 在新一轮的课题实验中，王敏勤又提出了四环节的课堂教学模式： 一是导入新课，明确目标。教师在导入新课后，要向学生出示或说明这堂课的学习目标。 二是自学指导，整体感知。教师提出自学的要求，指导学生自学教材。在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则，先整体感知、理解教材、直奔主题，不要在细节上下功夫。教师在指导学生自学时要做到四明确：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。这样学生才能高效率地自学。学生在自学的过程中可借助知识结构图（纲要信号）来理清课文的主要结构和解决主要问题。 三是检查点拨，探寻规律。教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。 四是练习达标，拓展提高。学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到了解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法。 “四环节”的教学模式便于教师操作，强调课堂教学的整体性原则，注重提高课堂教学的效率。
附4：
“学生掌握了方法与规律，想学不好都难”
——记山东省兖州市孔子学府推行的“整体建构和谐教学法”
本报记者 赵小雅
编者按：从系统论的观点出发、用整体建构的思路，在多年教学经验的基础上，与和谐教学的基本理念和新课程的理念相对接，山东省兖州市孔子学府推行的整体构建和谐教学法在一个学期的实验中取得了明显效果。本期我们主要关注这一教学法，并从课堂教学的基本环节、课例以及专家的解读等几个侧面来介绍，希望能对广大一线教师的教学有所帮助。
日前，在山东省兖州市承办的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题——“培养学生四会能力的和谐教育实验”中期检查会上，兖州市孔子学府的刘士秋副校长介绍了该校正在实验的“整体建构和谐教学法”，引起了所有与会代表的高度关注。与会代表观摩了运用这一教学法的各科公开课，学生在课堂上自主学习的积极状态和高效率的学习效果，给与会代表留下了很深的印象。
据刘士秋副校长介绍，这一课题是在天津教科院基础教育研究所所长王敏勤教授的直接指导下进行的。刘士秋结合自己多年的教学经验，在和谐教学理论和新课程理念的指导下，提出了“整体建构，拓展提高”的和谐教学模式。这种模式是在王敏勤教授创立的和谐教学法的基础上，融入现代化教学手段，借助“知识树”等纲要信号形式实现的。整体建构和谐教学模式的“教”不仅是教会学生知识，更重要的是教会学生学会掌握知识的方法，学会找到知识内在的规律，从而实现学生自主学习，在课堂教学中真正落实“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维的课程目标。 教给学生自主预习的工具——画“知识树” 据刘士秋介绍，课前预习是这一教学方法顺利实施的前提，教师在每一节课要结束的时候，都要布置下节课要预习的内容，并提出自学要求，说明预习的方法和要达到的目的。为了让学生在预习时有一个“抓手”，学校要求学生在预习时根据教材内容画“知识树”。学生课前预习就是画知识树，把一节课的主要内容用树状图勾画出来，在这个过程中，学生的自主性会充分调动起来。学生在完成知识树的过程中，就构建了知识的整体，同时能提出自己不会的问题，并带着“这棵树”和相关的问题走入课堂。据刘士秋介绍，知识树的作用不但有利于学生建立起对一节课知识的整体认识，而且大到一个单元、一册书以及整个学段或一门学科的整体概念都可慢慢建立起来。一棵大的知识树是由若干小的知识树嫁接起来的。学生在这个过程中，既培养了自主学习的习惯，也找到了一种学习的方法，建立起了知识的整体概念，而不是孤立地学习一篇课文或一节教材。刘士秋认为，与传统教学相比，整体建构教学模式是一种思维方式的改变，过去是让学生从具体的知识点入手，到最后才能看清整个的结构。这就像是看一处风景，原来是先进入景区，看了半天也不知整体如何，而现在就先在空中看清楚，然后再深入到景点之中。 课堂上，通过四个环节帮助学生找到并验证解决问题的思维方式和方法 课上，第一个环节是检查学生课前预习时所画的“知识树”，进行点评。在这个过程中，学生可以先合作相互检查，分小组展示，并让学生讲解为什么这样做。学生也会提出问题，老师会从学生所展示的知识树中找到问题，根据知识树导入新课。
第二环节，帮助学生找到解决某一类问题的思维方式或方法，这是整个教学模式的核心部分。经过第一环节的教师点评及引入课题，就可以进入帮助学生找规律与方法的环节。这一环节也是对教师整体把握学科知识的考验，要求教师要把本节知识与以前学过的相关知识作为一个整体，设置一些问题引导学生学习。这种学习着重在“变”上下功夫，让学生明白“万变不离其宗”，并在一个一个的例子中感悟知识的发生、发展的变化规律，达到触类旁通、以不变应万变的效果。例如数学或物理学科中用公式解题，教师出示的一些练习题，不是为了做题而做题，而是教学生研究出题的方法及变化规律，从中可以变化出无数道题，但最终还要分类归纳合并成一个问题，还是用公式解题。学生在这种“变”中学会如何用公式，在掌握了这些变化规律以后，让学生自己试着出一些练习题，这也是将规律与方法应用的过程，一旦学生明白了这种变化规律，问题就变得简单了。这一过程，其实体现的是知识的承前启后的过程，联系以前学过的内容，引出以后相关联的内容，学生体会到知识在整体中的联系。这样的过程，也真正达到了“培优补差”，与传统意义上的分层教学有了本质的不同。
这一环节被形象地称为“制造通用工具”，刘士秋认为，学生的学习也需要学习工具，比如文本中的定理、公式等，学生拿过来可以直接运用，这是显性工具。一旦问题有了变化，学生往往会束手无策，这是因为他们缺少隐性通用工具———解决某一类问题的一种思维方式或方法，有的学生不会学习多数是因为不会运用这种隐性通用工具。在这一教学环节中，“知识线”和“方法线”贯穿始终。“知识线”是“明线”，“方法线”是“暗线”，在整个教学过程中始终是教师用“暗线”控制引导“明线”。通过教师的引导“知识线”让学生掌握了知识，“方法线”让学生形成了能力，老师的教法转化为学生的学法。
第三环节，通过适量的练习，验证自己掌握的思维方式和方法，并学会自己寻找方法。这里的“练”是通过适量的习题论证解决这一类问题的思维方式或方法的过程。学生在这一过程中，通过对知识的归类(也包括跨学科的知识)，让学生明白“一题多变”、“多题归一”，学生一旦领悟后，就会越用越熟练，能力就会越来越强。经过不同层次的练习，多数学生都知道这些题是怎么变化出来的，对问题就会自动进行分类归纳合并，做到举一反三，触类旁通，可以摆脱过去那种题海战术的学习方法。“这就象给学生配了一把万能钥匙，手中有了这把钥匙，再难的问题也会迎刃而解了。学生掌握了方法与规律，想学不好都很难。”
第四环节：嫁接“知识树”，推荐作业。将本节所学知识进行归纳与总结，并嫁接到整体建构的“知识树”上，如一册书的知识树、一个单元的知识树等，完成学生对所学知识的系统记忆，同时布置下一节课的自学指导及其他作业。 信息技术为整体建构的和谐教学模式提供支持 记者看到，在该校许伟老师执教的数学课上，课堂练习题有四五十道，而且是分层次，这么大的练习量靠传统的粉笔加黑板的方式难以实现。在孔子学府，学校十分注重把信息技术与课堂教学整合。学校已经开发出了第三代课件教案一体化的软件系统。刘士秋认为，整体建构的教学模式可以适用于任何条件的学校，无疑，信息技术可以大大提高课堂教学的效率。
据了解，整体建构和谐教学模式推行一个学期以来，收到了很好的效果。学生的学习兴趣浓了，积极性高了，课堂容量大了，老师反而感到轻松了。教师在课堂上真正成为学生学习的组织者、引导者、激发者，学生真正由“要我学”变成了“我要学”，原来学习很差的学生也骄傲地举起了手。初中部各年级，特别是初一年级，各层次的学生每科成绩都有大幅度提高，如赵梦华老师所教的初一、三班数学成绩，期中考试比上学期末平均分提高了29.72分，及格率提高了32.64%，优秀率提高了34.92%。该校的高中数学老师李哲用这种方法，只用15天就完成了三角函数、平面向量两章共135页内容，按照一般的教学进度，这些内容至少要在4周35课时完成，现在用了不到20课时就解决了，并且学生学得比较好，在兖州市统一举行的期中数学考试中，全班平均分达到了80.4分，比上学期期末平均分提高了15分。 《中国教育报》2005年6月3日第5版
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