新课程背景下的教师专业引领中不断成长

新课程背景下的教师专业引领中不断成长

  

         教师是课程实施过程中最直接的参与者，新课程实施成功与否，教师的态度、素质、适应性以及能力与水平是一个关键性因素。从某种意义上说，教师是新课程建设的决定因素，新课程需要新型教师，新课程建设要求加强教师培训，促进教师专业发展，实现教师角色转变，从而真正建立新课程体系，促进教育教学质量的提高。因为“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯。教师将在新课程的实施中实现自身专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。”①但是，目前教师队伍中不法教育观念陈旧、知识结构单一、创新能力不足等诸多与实施课程改革不相适应的现象，这就要求我们在教师教育中加强专家引领，引导教师确定正确的学生观、教学观和研究方法,把新课程的理念变为教师自身的教学行为，使教师的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观在学科教学中具体落实，促使教师朝着专业化方向发展。

    一、以理论学习引领教育观念的转变，定位教师角色

    课程改革的成败关键在教师。教师只有树立起与之相适应的新课程理念，切实转变教育教学行为，提高自身水平，课程改革才能得以顺利实施。教育理念是教育行为的先导，不断更新教育观念，才能推进教育的健康发展。在新课程实施过程中，相当多的教师对课程的新理念理解不够，对角色的转变和教学方式、教学行为的变化感到茫然和困惑，创造性地实施新课程的能力不强，甚至不知该怎么教。新课程的实施要求我们切实加强教师的理论学习，通过高水准的专家讲座、辅导，为教师解读课程改革的基本理念、基本内容、实施建议和评价思路，帮助一线教师从更高层面、更宽视野把握课改实质，引领教师从教育观念、教育行为、教育方式等各方面进行战略性调适，在新课程环境下重塑自己的角色和形象。

    课程改革是一项观念先导的教育改革，因此，在推进课改的进程中，我们要通过举办专家讲学、组织考察和理论学习等活动引领教师准确把握新课程理念，转变教师的教育观、教学观，引领教师确立面向未来的、持续发展的学生观，把它作为教育教学的重要环节，尊重学生，以教育力助推学生的发展。许多年来，我们的教育习惯于沿袭固定的模式，我们的教师热衷于扮演权威的角色。不少家长在孩子放学回来的时候，对孩子问得最多的一个问题是：“今天在学校听不听话？”不少教师满足于学生按照老师设计好的“圈套”回答问题。古希腊哲学家德莫克利特说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”实施新课程，要求我们彻底改变过去灌输式的刻板教学模式，改变受教育者消极被动的地位，建立以受教育者为主体、充分调动其主观能动性、使其创造性地接受知识的教育模式。只有做到了这一点，新课程的实施才能够落到实处，创新人才才能够得以大面积培育。我们要通过专家引领，使教师明确，在新课程背景下，学校是教育改革的中心、是科学探究的中心、是课程发展的中心，教学是对话、交流与知识创生的活动，是教与学的交往、互动。在教学过程中，师生双方互相交流、相互沟通、相互启发、相互补充，教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，并实现师生的生命价值。在这个过程中，教师的任务不是把知识带给学生，而是要带领学生走向知识，教师不应把学生当成学习知识的容器，而应当把学生当成需要点燃的火把；在这个过程中，教师要通过师生之间的直接性对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的构建与发展。人本主义教育家坎姆勃斯认为：“教师的任务不仅是规定、传统、模板、发号施令、欺哄，它也是管理存在的过程。这个角色要求教师是促进者、鼓励者、帮助者。”因此，新课程中，教师角色不再只是一个课程知识的被动传授者，而是一个主动的调试者，研究者和创造者；教师也不再只是真理的垄断者和宣传者，而是学习的参与者、引导者、促进者、帮助者，是真理的追求者和探索者。

    以新观念引领新课程实验，使教师对自己在新课程中角色有了准确的把握，也调动教师参与课改的积极性，激发教师的参与热情，启动教师的内驱力，使课改实验“要我上”转变为教师个人的“我要上”。

    二、以校本培训引领教研方式的转变，提升教师素质

    在新课程背景下，“那种以为精通某些知识就足以将它们传授给他人的说法已经过时；那种不是把个人全面教育而是把理论知识的简单传授作为目的的内容教育学已经超越。当然，对科学的精通是一个不可缺少的基本条件，但仅有一个条件是不够的，独专一门已经不行了。”②新课程的实施中，教师角色的转变对教师素质提出了更高的要求，但传统的继续教育培训模式，在客观上存在着互动性不强、针对性不足、整合性不够的缺陷。学校是教师职业生涯的重要场所，是教师成长的摇篮，学校理应自觉为教师的自我实现、专业发展服务。我们应结合学校实际，确立专题作为校本教研的前提和基础，切实开展校本培训，以校本培训引领教研方式的转变，促进教师专业发展，全面提升教师素质。

    以学校科研课题为杠杆，促进教师教研积极性与理论水平的提高。教育科研是学校发展的生命线，课题研究则是教育科研的灵魂。一个具有责任心和使命感的教师，只要他肩负教科研的使命，带着课题的压力，就会有强大的内驱力去克服困难，研究探索。学校应结合自身办学实际，引导教师收集教学中存在的问题，并把教学的问题变成课题，提出切合学校办学实际的科研课题，将零散的研究整合起来、将单兵作战变为集体攻关。这样，教研就不再是简单的备课，而是培训、教研、教改相结合，着重在措施、方法、手段上研究，学校也就真正成为一个教科研的实体。在此基础上，学校和高等院校、科研机构密切合作，以科研课题作为培训基点，请专家进行跟踪辅导，引导教师以自己的工作和教学为基础，自觉加强理论学习、主动参与课题研究、积极撰写研究论文，从而提高教师的理论水平、提高教师在教育教学中开展科研活动能力，促进教师的专业成长。

    以自学自修等自我发展为主要方法，促进知识结构与含量的优化。教师培训的最终目的是促进教师专业成长、自主发展，因此教师的自修就更是诸多培训方式中所不可或缺的，任何培训若是离开了教师自觉自修这一环节，都将收效甚微。校本培训恰恰是注意到了这一点，并充分发挥了教师本人的作用。学校在开展各种培训的同时，要把教师的自主发展贯穿始终，帮助每一位教师制定了专业发展计划、确定自我发展目标，引导教师结合工作与生活，在书本上学、在工作中学、在实践中学，寻找相应的教育理论和相关知识武装自己。在学习和研究活动中，引导教师注意理论与实践结合、教学与科研结合、学习与工作结合、个人学习与集体讨论结合，并在自修和实践过程中不断反思、不断调整，从而实现自我改进和自我提高。为保障效果，学校可以采取鼓励教师撰写总结性文章或典型案例、教学论文，进行定期考核等方法促进教师的自主发展，促进教师知识结构与含量的优化。

    以同伴互促为纽带，实现教师的共同成长。课改不仅需要专家、学者等“高工”的指导，更需要在教学第一线辛勤耕耘的“八级工”（教育行家）的点拨指导。从某种意义上讲，这些行家的点拨对教师发展而言，比专家讲座更解渴。学校可以聘请教育行家组建“教师业务指导团”，切合教师实际进行指导和引领，对教师成长帮助更大。同时，学校应充分发挥学校现有教育资源优势，发挥校内“学科带头人”和“骨干教师”“首席教师”这些教学骨干的引领作用，组织他们与新参加工作的教师结对子，签定师徒合同，徒弟在师傅的诊断、指导中不断谋求新的提高和成长，师傅本身也在带徒弟的过程中获得自身发展，收到学校骨干教师和其他教师互促共进、水涨船高的功效，实现教师的共同成长，促进师资水平的整体提高。

    三、以实践研究引领教学方式的转变，培育教育智慧

    教育智慧和教学智慧，是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一，是在主体体验中成长的智慧，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态。教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师长期实践、感悟、反思的结果，是教师多方面素质个性化的综合体现。教师的教育智慧不是与生俱来的，而是伴随具体的教学实践及教学研究活动而形成和发展的。而且，教师教学行为的改变及专业发展，也根植于他们的教育实践。实践中，引导教师开展案例分析、教学反思、互动交流等实践研究活动，可以有效的引导教师转变教学方式，提高驾驭教材、调控教学效果的教育教学技巧，培育教育智慧。

    在案例分析中突破  在教学实践研究中，可以采取定期上“研究课”，开展案例分析的方法，引导教师将新的教育理念落实到教学实践之中。首先，要求教师结合新课改的理念，认真研究学生、钻研教材、研究教学方法、撰写教案，提出本节课主要探究的问题，并说明为什么要探究、如何突破等。其次是课中实践，要求教师针对自己所要探究的问题在课堂教学中有计划的实施；再次是组织教师在上完课后与听课者进行互动式评课，由执教者就本节课所提出的要探究的问题进行反思性自评，而后由听课者评课，谈感悟。这样使教师将课前分析思考、课中实践体验、课后反思总结融为一体，也就是让教师把教学与研究融为一体，可以促使教师在实践中学习，不断对自己的教学行为进行分析研究，在教学实践与分析中积累经验、提升经验，并对自己的知识和经验进行重组，促使自身的专业化成长。

    在反思提炼中发展  波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。教学反思是校本教研最普遍和最基本的活动形式，是教师专业发展的核心因素，是教师成长的必由之路，也是加强校本教研、搞好课改的前提环节。一个没有反思意识（在实践中反思，在反思中实践）的教师，绝难登上教学艺术的大雅之堂。美国心理学家波斯纳提出了一个著名的教师成长公式：经验+反思=成长。这个公式告诉我们，教师要在实践中成长就必须学会反思，学会自觉主动地审视自己的教学行为，学会从自身的教育教学实践中发现问题，并进行必要的理性辨析，从而引发自身的一种观念冲突，激发改进的欲望，提高解决教育教学实际问题的能力，促进能力发展。学校要引导教师对照新课程的理念，从教学观念、教学行为、教学效果等层面反思教学过程中对课程标准的把握，反思对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体课程功能的落实，总结教学的成败得失，对教学现象和问题形成独立的有创造性的见解，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式，逐步完善教学艺术，提高并超越自我，不断地向高层次迈进。

　　在行为跟进中升华  教师的水平是在课堂教学的实践中循序渐进不断提高的，因此教师在反复的教学实践活动中要不断地进行自身的调整、进行行为跟进才能真正做到有效地提高自我。案例分析、反思提炼中产生的新策略、新思路，这是“从实践中来”的过程，只有通过行为跟进，付诸行动，才能“到实践中去”再实践、再总结、再提高，才能又在行为跟进中解决教学中的实际问题，从而提高教师的实践智慧。行为跟进的过程，集中体现了教师对自我已有的内在专业结构合理性、适应性的评价和最终决策，也可能包含着教师对长期累积所形成的教育教学经验的体悟；另一方面，它又引发了教师的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，促进了包括教师个人教育观念在内的教师专业结构的解构和重构，进而真正将教师新的教育理念转化为教师的实际教学行为。

    在课程改革的进程中，我们要充分发挥专家在理论上的引领作用，引领教师准确把握新课程理念，转变教师的观念；要发挥专家在校本培训中的引领作用，引领教师开展以校为本的科研活动，提升教师素质；要发挥专家在教学实践研究中的引领作用，引领教师实现教学方式的转变，真正将新课程理念落实到教学中，全面推进课改进程。

注：

①刘捷著：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版，第35页。

②S·拉塞克G-稚迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第265页。