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第一，表扬必须是真诚的，必须是对儿童取得成绩的自然而真实的反应而不是当做成人控制儿童的手段。很显然，如果儿童认为成人的表扬是虚假的，他们会很快忘掉它，这种表扬也就很难起到积极的作用。 心理学家发现，容易被儿童认为是不真诚的表扬往往具有以下特征：使用表扬的次数过于频繁，表达的内容过于夸张或泛化，或与成人无意流露出来的其他言行明显不符等。 因此，研究者建议成人的表扬最好是具体的，是简单明了的，语气和语调要自然而不是华而不实或夸大其词；表扬要使用直接的肯定语言，具体指向儿童所取得的特别成绩和任何值得注意的努力、认真或毅力(“太棒了!都是你自己做出来的，我喜欢你面对困难决不屈服的做法”)；让儿童注意到自己掌握了新技能或取得进步的证据(“我发现你会在作文中使用各种类型的比喻，这使你的作文读起来非常生动有趣，要继续保持这个风格”)。 事实证明，这种针对儿童不同学习内容和阶段有所变化的、可以反映出儿童进步的具体化的表扬更容易被儿童接受。当然，儿童对成人的表扬真诚与否的判断与其自身的年龄和双方的关系都有密切关系。一般来说，年龄很小的儿童很难判断表扬者的隐藏动机，因此，Brophy指出，对于7岁以下的儿童，即使是虚假的表扬也能起到鼓励作用。另外，在亲密的抚养关系中，表扬更有可能被认为是真诚的、有益的。成人与儿童间冲突的、缺乏安全的关系不仅会影响儿童对表扬的解释，而且可能会对儿童造成伤害，进一步影响双方的交往质量。 第二，表扬应传递出合理的归因信息。归因是个体对自身行为成功或失败原因的解释，不同的归因方式会影响个体对自己和他人的反应以及日后的表现。心理学家Weiner发现，个体一般会把自己的成功或失败归因于能力、努力、任务难度和运气等方面，把自己的成功归因于自身的能力和努力，儿童会体验到满意和自豪感，儿童的自我价值感也会随之得到提高，相反若将成功归因于任务容易或运气则无助于儿童自信的建立，因此，家长和教师应致力于培养儿童的内归因，增强儿童对自身行为的控制感。 成人在表扬儿童时， 可以采取多种不同的表达方式，比如，“你真聪明”或者“你很努力”等。细心的家长可能会发现这两句话所传达的不同信息，因为聪明与否代表着一个人的能力，能力在一定程度上是较难改变的，而努力不努力却是儿童可以控制的。虽然都是积极的评价，但二者的效果却是不同的。 心理学家发现，在短期效果上，表扬能力可能会传递给儿童可以胜任的信息，从而提高儿童的自我效能感和对未来成功的期望。但是对儿童能力的过分强调会使他们更多地以显示自己的智力水平为目标，无论成功还是失败都倾向和归因于自己的能力，一旦面对失败，他们会很快怀疑自己的能力，从而变得非常脆弱，他们的兴趣、坚持性和表现都会显著下降。 而成人针对儿童努力的表扬则可以避免上述问题，相对于能力得到表扬的儿童，完成任务时的努力和耐心得到积极认可的儿童会更专注于提高自己的技能，而不是炫耀自己的聪明，在遇到失败时也表现出了更积极的情绪和更好的坚持性。因此，从长期效果上讲，针对儿童所做出的努力进行表扬更有利于儿童的发展。尤其是在学校情境中，即使再聪明的学生也难免遇到失败，慎重考虑对学生的评价方式是必要的。 当然，如果儿童的努力被过分强调或儿童虽付出了努力却仍失败时，表扬努力的好处也是有限的，避免努力表扬消极后果的可能方法是针对儿童从事任务的过程进行评价，例如称赞他完成任务时的反思与及时纠正错误的态度、以及操作过程中的专注投入等。 随着儿童年龄的增长，表扬作为一种强化手段在塑造儿童行为中的作用也变得越来越复杂。一般来说，成人如果将儿童的失败归因于努力不够往往会责备或惩罚儿童，而归因于能力不足则可能是无奈和宽容，因此成人对儿童失败的不同反应往往会传递关于儿童失败原因的特定信息，在儿童成功时也存在同样的情形。成人在儿童成功后是否表扬也会传递给儿童有关其成功原因的信息。 在Meyer的经典研究中，两名实验者充当“教师”，两名成人被试充当“学生”，教师首先要求学生完成一个测验，以便估计他们的能力水平，然后根据测验结果让学生完成相应的任务，任务结束后两名学生都得到了“正确”的反馈，所不同的是一名学生得到了两名教师的一致表扬，而另一名学生没有得到任何其他的反馈信息。结果发现，得到表扬的被试倾向于认为自己在最初的能力测试中表现得肯定不好，所以后面的成功才值得表扬，而未被表扬的被试则认为自己在预测中肯定表现出色以至后面的成功是理所应当的而不必表扬，所以表现出更多的高兴等积极情绪。 个体将是否得到表扬作为判断自己成功原因的做法具有明显的年龄差异。高年级学生和成人往往认为上述实验中没有得到表扬的被试能力高，而年幼儿童则相反。Covington等心理学家认为出现这种差异是因为年幼儿童对能力和努力关系的理解远不及成人复杂，Nicholls发现三年级的儿童才能区分能力和努力两个维度。学前儿童和低年级儿童倾向于认为能力和努力结合起来才会成功，而年长儿童和成人则相信，能力和努力是一种相互补偿的关系，并且能力更能标志个体的最高水平。同时，Covington发现年幼儿童的自我价值感来源于能力和努力两个方面，而年长儿童的自我价值感几乎全部来自儿童对自身能力的认知，年长儿童常常把在简单任务上做出很多努力视做能力低的表现。 因此，成人对儿童完成简单任务时的表扬对不同年龄儿童的效果是不同的，这时的表扬对年幼儿童是积极的，对年长儿童则可能传递能力太低的信息而引起消极作用。 第三，表扬应避免损害儿童的自主性。个体在做任何事情时总是出于一定的动机— — “我为什么要参加这个活动?我是真的感兴趣，还是借此想得到别的什么? ”心理学家把动机分成内部动机和外部动机两类，内部动机是个体对活动本身感兴趣，在参加活动的过程中满足好奇心，获得乐趣，而外部动机则是把活动本身作为手段，借此获得与活动本身无关的其他外在报酬，如金钱、荣誉等。 在教育情境中，培养儿童的内部动机就是让儿童认为他们努力完成是因为他们喜欢学习或想发展完成任务的技能，而儿童的外部动机则是使儿童认为他们努力完成任务是由于外部原因，比如讨好老师、赢得竞争或获得奖励等。 内部动机和外部动机对个体行为的影响不是简单的相加关系，在某些情况下，外部动机过强反而会削弱内部动机。例如，儿童正在兴趣盎然地玩拼图游戏时，成人为了进一步鼓励儿童就告诉他拼图成功后会奖励他一个好玩的玩具，成人无意间的举动可能已经把儿童的注意力吸引到玩具上，儿童会认为自己是为了得到玩具才做拼图游戏，儿童拼图的内在兴趣被削弱，一旦外部奖励(玩具)被撤销，儿童玩拼图游戏的兴趣就会降低，这与成人善意的初衷显然是背道而驰的。这种现象在心理学中被称为“过度理由效应”。 因此，表扬作为一种外在报酬对儿童的消极影响是可以预知的。一方面，成人的表扬以及各种奖励如果过于频繁，儿童学习的内部动机就会受到削弱，如果儿童的学习完全出自外部动机，他就很难从学习过程中得到乐趣，学习行为的坚持性会大打折扣。另一方面，经常得到表扬的儿童倾向于选择那些他们认为可以得到父母赞许的事情，回避那些父母不喜欢的事情。对有些父母而言，这正是他们乐于看到的。但这些儿童会变得缺乏创新精神和自我指导能力，他们会更多地遵守现有的模式，不愿意创新，不愿意尝试新鲜事物。久而久之，这样的儿童将无法发展足够的自主性，很难主宰自己的生活。 因此，成人的表扬应致力于培养和提高儿童的自主性，让儿童认为他们努力完成学习任务是因为他们喜欢学习或想发展完成任务的技能而不仅仅是为了讨好老师(家长)、赢得竞争或获得奖励等。 第四，通过表扬传递有助于提高儿童胜任感和自我效能感的具体信息，但要尽量避免过多地与其他儿童做比较。 大量研究显示，与泛泛的表扬相比，可以提供具体反馈信息的表扬有助于提高儿童的胜任感和自我效能感，例如“我对你今天的阅读非常满意，尤其是你阅读时的表情非常丰富，希望你继续发扬你的优点。”“你能够和别的小朋友分享你的玩具，真是不错。”通过表扬，成人告诉儿童具体的评价标准和期望，儿童会明白自己为什么得到表扬，自己的哪些做法是好的，哪些仍需要改善，对于将来能否以及如何得到表扬，儿童可以做出一定的预测和控制，成人也通过表扬与儿童实现了有效的信息交流与沟通。 在告诉儿童行为的评价标准时，成人可以有两种不同的做法：一是社会比较标准，即把儿童的表现与其他的儿童做比较，如“你得了第一，比他们做得好”；二是个人掌握标准，即把儿童的表现与自己或某些固定的标准做比较，如“你的正确答案超过了90％ ，表现出色!“和昨天比，你今天做数学题的思路更巧妙，真是不错!”研究发现，在适当范围内把儿童的表现与同伴做比较可以提高儿童的兴趣和胜任感，但如果这种同伴比较的标准被过分强调，儿童习惯了在与他人的比较中获得胜任感时，他将很难面对别人超过他的现实。 曾经有一个实验发现，在学习一项新任务时，经常与同伴比较的儿童即使在规定时间内完成了任务，但因为比别的孩子慢而表现出较多的沮丧甚至无助等负性情绪。为了避免在与同伴的比较中失败，这种儿童可能会回避挑战性的任务，只选择那些他们认为可以确保自己获胜的活动。 因此，表扬最好针对儿童是否达到了特定的标准，这样既可以传达出儿童能够胜任的信息，又可以避免与其他儿童做比较，给儿童造成过多的竞争压力。 |
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