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历史篇 教学设计的历史与进展 第一章 20世纪以来教学设计的发展线索 一、20世纪上半叶：科学化教学设计的早期发展 1、桑代克：联结主义学习理论的应用 2、杜威：机能心理学与“连接科学”的实践 3、拉伊和梅伊曼：实验教学论的倡导 二、20世纪50、60年代：行为主义教学设计理论与“三大新教学论流派”的崛起 1、新行为主义教学设计运动：任务分析和行为目标 2、三大新教学论流派：发现教学论；发展性教学论；范例教学论 三、20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛 1、各种认知心理学理论相继登场 2、加涅和布里格斯的教学设计模式影响深远 四、20世纪80年代以后：走向整合的教学设计 1、“杂交理论” 2、情境变量 3、交互作用 4、问题解决 第二章 20世纪以来教学设计的主要模式 一、行为取向的教学设计模式 1、斯金纳的程序教学理论 A．基础：操作性条件反应与强化原理 B．因素：程序教材与教学机器 C．原则：积极反应、小步子、即时强化、自定步调、低错误率 2、肯普模式 A．四个基本要素：教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价 B．三个主要问题：学生必须学习到什么？为达到预期的学习目标应如何进行教学？如何确认预期目标的达成程度？ C．十个教学环节：确定学习需要和学习目的；选择课题与任务；分析学习者特征；分析学科内容；阐明教学目标；实施教学活动；利用教学资源；提供辅助性服务；进行教学评价；预测学生的准备情况 二、认知取向的教学设计模式 1、布鲁纳的发现学习 A．发现学习的基本特征：过程的探究性；直觉思维；内部动机；信息的灵活提取 B．发现学习的重要价值：求真知；发展直觉思维能力；引起内部动机和自信心；保持记忆 C．发现学习的实践体系：结构课程；螺旋式组织；发现教学 2、奥苏贝尔的意义学习 A．有意义学习的两个假设 B．有意义学习的三种类型 C．有意义学习的三个条件 D．有意义学习的两条教学原则 E．有意义学习的一个教学策略 3、加涅的信息加工心理学 A．学习结构分类理论 B．信息加工理论：信息加工、执行控制与预期 C．学习过程理论：动机（期望）-领会（注意和选择性知觉）-获得（编码和储存登记）-保持（记忆储存）-回忆（提取）-概括（迁移）-作业（反应）-反馈（强化） D．教学事件理论：引起注意，确保刺激被接受-告知学习目标，建立适当预期-提示学习者从长时记忆中提取先前习得的内容-以清晰和富有特色的方式呈现材料，确保选择性知觉-以适当的语义编码指导学习-引出行为表现，包括反应生成-提供关于行为表现的反馈-测量行为表现，包括额外的反应反馈机会-安排多种练习以促进将来的提取和迁移 E．任务分析理论：信息加工分析和学习任务分析 F．教学设计模型：九五矩阵 4、范例教学模式 A．范例选择：基本性、基础性、范例性 B．教学原则：教学与训育；问题解决学习与系统学习；形式训练与实质训练；主体与客体 C．一般程序：个-类-关系-世界（生活）经验 5、发展性教学模式 A．理论基础 B．教学目标 C．教学原则 6、瑞格卢斯的细化理论 A．理论基础 B．一个目标 C．两个过程 D．四个环节 E．七种策略 7、梅瑞尔的成分显示理论 A．知识的描述：行为水平（记忆、运用、发现）+内容类型（事实性、概念性、过程性、原理性知识） B．教学活动成分与学生能力对应表
C．教学策略的描述：基本呈现形式（讲解通则、讲解事例、探索通则、探索事例）；辅助呈现形式（促进学习如集中注意、记忆术和反馈等）；呈现之间的联系（例子-非例子的配对序列、各种例子的分类序列和例子难度的范围、事例属性的差异等方面） 8、梅瑞尔的ID2和ITT A．三个假设：学习结果是以“结构”的形式存在于人的记忆系统之中的；学习过程中的“组织”有助于知识的检索；学习新信息时进行的“细化”加工能促进检索 B．基本思想：给定的学习行为是由特定的认知结构（心理模型）的组织和细化加工得来的，不同的学习行为需要不同类型的心理模型；学生的心理模型结构通过教学过程中对知识的组织和细化加工而得到发展；获得不同的学习结果需要对知识进行不同的组织和细化加工。 C．一个核心：教学处理理论（知识的描述——实体、活动和过程；教学策略的描述——鉴别、执行、解释、判断、分类、概括和迁移；规定性规则——选择知识对象、序列化知识对象、选择教学处理、序列化教学处理、实施教学处理） 9、史密斯和雷根的教学设计理论 A．学习结果：陈述性知识、概念、规则（关系型规则和程序型规则）、问题解决、认知策略、态度和心因动作技能 B．教学策略：教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略（尽管不同的学习结果需要不同的教学策略，但是教学过程一般都包括四个阶段：导入、主体部分、结论和鉴定；在训练情境中一般包括15个教学事件 C．教学事件理论： 导入阶段：引起注意；建立教学目标；唤起兴趣和动机；课的概述 主体部分：回忆先前学过的知识；处理信息和例子；集中注意；运用学习策略；练习；评价反馈 结论部分：总结和复习；知识迁移；进一步激励和完成教学 评价阶段：评定作业；评价反馈和补救教学 D．教学设计模型：学习结果-教学事件-相应的教学策略 三、人格取向的教学设计模式 1、人性观：情感与认知的整体统一；自我是核心；直觉和创造性具有重要意义 2、人的自我实现：他们是“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所做贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要地，能灵活和理智地适应新的问题情境的人；在自由地和创造性地运用所有有关经验时，融合贯通某种灵活地处理问题方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标工作的人”。 3、自由学习：人类具有学习的自然倾向；当学生正确地了解所学习的内容的用处时，学习才成为最好的学习；某些学习可能需要学习者自我结构方面的改变，因此这种学习可能会被抵制；必须改变学习者自我结构的学习，在威胁程度最低的情境中较容易发生；当对学习者的自我概念威胁很小时，学习就会用一种辨别的方式来知觉经验，这种学习将是理想的；当学生尽责地参与学习过程时，学习的进程效果最佳；学习者全身心投入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习，是最持久和最深入的学习；当自我批评和自我评价是头等重要，而别人评价居于次要地位时，独立性、创造性和自主性就容易发展；在现代社会中，最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。 4、有意义学习：一是学习具有个人参与的性质，即整个人都投入学习活动，二是学习是渗透性的，即个体的行为、态度，乃至个性都会发生重大变化的学习，三是学习是自我发起的，即发现、获得、掌握和领会的感觉和动力主要来自于内部世界，四是学习是由学生自我评价的，因为只有学生才最清楚自己的学习情况。 5、指导性教学策略：一是极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；二是强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面；三是强调学生当下的情形，而不关心他过去的情感和经验；四是强调本身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验生长。 理论篇 新课程下教学设计的基础与原理 第一章 现代主义与后现代主义：教学设计的两种思维方式 一、现代主义的思维方式 1、客观：工具理性 2、科学：科技理性 3、普遍：普遍主义 4、必然：本质主义 5、雷同：追求标准 6、集中：否定多元 7、中心：中心化思维 二、后现代主义的思维方式 1、主观：价值理性 2、人文：审美理性 3、特殊：强调境域 4、偶然：关注荒诞 5、不同：追求个性 6、分散：崇尚多元 7、边缘：消解中心 三、走向“中庸”、“整合”、“生成”的思维方式 1、现代主义思维方式的缺陷：主客二元对立 确定的因果解释 对立的两极思维 孤立的还原分析 静止的线性研究 2、后现代主义思维方式的局限：主体间关系思维方式 超越了当代中国社会现实 仍然陷入了另一个极端 难以消解现代主义的规限 3、一种“中庸”、“整合”、“生成”的思维方式 整合 中庸 生成 第二章 当代认识论：教学设计的知识观基础 一、两种对立的认识论基础：实证主义与相对主义 1、实在的构成：固有存在还是个体建构而来 2、心灵的作用：反映还是建构 3、知识的来源：外在于个体还是内涵于人的建构之中 4、知识的性质：绝对性还是相对性 二、两种不同的教学设计方法论：客观主义与建构主义 1、重心：教师的教学还是学习者的学习 2、宗旨：把外在的知识传递给学习者还是引导学习者建构知识 3、重点：安排各种条件来促进预期教学结果的产生还是提供丰富的协商和意义建构情境 三、知识标准的两种形态：现代知识与后现代知识 1、现代知识的性质 客观性：符合性、可检验性、可证实性 普遍性：普遍的可证实性与普遍的可接纳性 中立性：价值中立性与文化无涉性 2、现代知识标准下的教学设计观 教学内容的核心部分是科学知识和工具性知识：科技理性与工具理性至上 教学知识具有一种明显的知识霸权：神圣化；排斥 教学过程是一种知识控制过程：制度化；日常教学 3、后现代知识的性质 文化性：历史主义、视角主义、相对主义 境域性：地方性、境域性、特殊性 价值性：与权力相关、有价值介入 4、后现代知识标准下的教学设计观 反思和改革教学内容的唯科学主义 开发和重视本土知识 加强人文知识 在教学过程中反对知识霸权和知识控制 四、学校知识性质的完整理解及其启示 1、客观性与建构性：意义建构 2、普遍性与境域性：情境 3、个体性与社会性：协商合作 4、明确性与默会性：内隐学习 5、简单性与复杂性：探究学习 第三章 多元智力理论：教学设计的智力观基础 一、智力理论的新发展 1、传统智力理论与学校教育：智商理论、皮亚杰的认知发展理论 2、智力理论的新发展：斯腾伯格的三元智力理论；塞西的智力的领域独特性理论；加德纳的多元智力理论 二、多元智力理论的基本观点 智力是个体身上相对独立存在着的、与特定认知领域或知识范畴相联系的多种能力的组合： 1、言语-语言智力：记者、编辑、作家、演说家； 2、音乐-节奏智力：作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器调音师； 3、逻辑-数理智力：科学家、数学家、律师、侦探； 4、视觉-空间智力：画家、雕塑家、建筑师、航海家、博物学家； 5、身体-动觉智力：运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手、发明家； 6、自知-自省智力：哲学家、小说家、律师； 7、交往-交流智力：教师、律师、推销员、公关人员、节目出吃人、管理者、政治家； 8、认识自然的智力：探险家、考古工作者、农业工作人员、动物饲养员 智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力： A、解决实际问题的能力——实践能力； B、生产或创造出社会需要的有效产品的能力——创新能力 智力是在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品： A、智力并不是可以用肉眼观察得到或者可以用某种统一标准量化的东西，而是中枢神经系统的潜在发展能力 B、这种潜能能否被激活有赖于特定文化下的环境和教育 每个人都同时拥有相对独立的八种智力，而这八种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点；同时，即便是同一种智力，也有着不一样的表现形式： A、这八种智力在个体的智力结构中都占有重要的位置、处于同等重要的地位； B、这些智力在个体身上都各具特点并有着自己独特的表现形式 人的智力领域是多方面的，人们在解决实际问题时所需要的智力也是多方面的，现实生活需要每个人都充分利用多种智力来解决各种实际问题 每个个体都有相对而言的优势智力领域，而每个个体优势智力领域的充分发展才能使个体的特殊才能得到充分展示、个性得以充分发展，才能保证个体适应并立足于当今这个极具个性化的时代；同时，每个个体都应该将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，从而使自己的弱势智力领域得到尽可能的发展 三、多元智力理论的三个突破点 1、以实践和创造能力为核心； 2、不能用统一标准加以衡量； 3、是多种能力的组合 四、多元智力理论对教学设计的启示 真正意义上的学生全面发展：智力多元性；每个人都同时拥有这8种智力，而且都能得到相当程度的发展 信息社会条件下的素质教育改革：综合实践活动能力；实践能力与创新能力 差异教学与学生个性的充分发展：智力的差异性；优势智力领域 学生个体之间的合作：智力的差异性；优势互补 情境教学与真实性评价：智力的社会性与文化性 综合课程与学生综合实践活动能力的培养：智力的多方面性；问题与生活的综合性； 教育评价的发展性：智力的相对独立、和平共处 第四章 当代学习论：教学设计的学习论基础 一、几种有代表性的学习理论 1、行为主义学习理论：刺激-反应-强化 2、加涅的认知信息加工理论：学习分类理论（言语信息——名称、事实、有组织的知识；智慧技能——辨别、具体概念、定义性概念、规则和原理、高级规则；认知策略——复述、精加工、组织、调节控制、元认知；态度；动作技能）、学习任务分析理论与学习过程理论 3、图式理论和认知负荷理论：图式 4、情境学习理论：情境、活动、问题 5、建构主义学习理论：主动、情境、合作 二、若干学习原理 1、接近 2、重复 3、强化 4、合作 5、情境认知 6、主动活动 三、当代学习的基本性质 1、实践性：主动参与学习 2、特殊认识性：教师引导下的有意义接受学习 3、选择性：自主学习 4、社会性：合作学习 5、创造性：探究学习 第五章 活动理论：教学设计的整合性框架 一、活动理论的基本观点 1、活动的本质在于主体与环境的相互作用 2、活动是一个包含多种要素、关系、过程和功能的立体系统 3、人的发展起源于人的活动 4、人的发展是人与环境之间不断地从平衡到不平衡再到平衡的运动过程 5、人的发展是人在外部活动与内部活动的双重转化过程中实现的 6、人的发展是人在与其他人的交往过程中内化人类经验的结果 7、人的活动与人的发展之间存在某种相关对应性 二、教学活动的基本构成 1、教学活动的实现单位 2、教学活动的主要成分 3、教学活动的三个向度 三、教学活动的多样化类型 1、教学活动的不同领域与多种对象 2、教学活动的多维目标与组织形式 3、教学活动的外部表现与内部过程 4、教学活动的层次特征与水平差异 四、教学活动的内部过程 1、主体与客体之间的双向对象化 2、活动、行为与操作的相互转化 3、外部活动的内化与内部活动的外化 4、个体建构与社会建构的统一 五、教学活动的基本规律及其应用 1、（活动与发展的）相互依存律 2、（活动对发展的）条件匹配律 3、（活动对发展的）交互整合律 4、（活动与发展的）相关对应律 5、（活动对发展的）双重效应律 第六章 当代教学论：教学设计的教学论基础 一、教学过程的几种代表性观点 1、特殊认识说 2、实践-认识说 3、认识-发展说 4、交往说 5、多重属性说 二、教学性质的多维度分析 1、哲学认识论 2、教育社会学 3、教育心理学 4、教育文化学 三、若干教学原则综述 1、问题中心：让我来完成任务！ 2、激活已有经验：我从哪里开始？ 3、给予演示：不要只告诉我，展示给我看！ 4、实际应用：让我做！ 5、加强整合：看我的！ 四、复杂性学习与整体性教学 1、整体任务：从知识、技能和态度到专业能力 2、整体任务行为表现支架：从单一目标到综合目标 3、整体设计方法：从为考试而教到为迁移而教 五、教学设计需要研究的主要问题 1、一般问题 2、具体问题 实践篇 新课程下教学设计的方法与技术 第一章 教材的理解与处理 一、教学内容的理解 1、三个问题 知识的价值是什么？TO BE OR TO HAVE？TO CONTROL OR TO LIBERATE？ 什么知识最有价值？ 谁的知识最有价值？ 2、六种取向 道德主义取向； 百科全书式取向； 文化复演取向； 形式训练取向； 唯科学取向； 经验取向 3、三个维度 知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观 二、教学内容类别及性质的分析 （一）几个理论分析框架 1、布鲁姆的教育目标分类学 2、加涅的学习结果分类理论 （二）几种分析方法 1、归类分析法：鉴别为实现教学目标所需学习的知识点 2、图解分析法：揭示教学内容要素及其相关联系 3、层级分析法：揭示教学目标所要求掌握的从属技能 4、信息加工分析法：揭示教学目标所要求的心理操作过程 5、解释结构模型法：抽取知识元素，确定教学子目标；确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；利用目标矩阵，求出教学目标形成关系图 三、教学内容的选择 1、范围：内容覆盖的广度和深度 2、重点：内容的关键成分 3、序列：内容展开的顺序 4、原则：学科、社会、学习者 四、教学内容的组织 （一）加涅的学习类型理论：与五种学习结果有关的合乎要求的顺序特征
（二）瑞格卢斯的细化理论：符合认知学习理论的教材内容组织策略 1、理论基础 奥苏贝尔知识相关联系观点：从一般到特殊（渐进分化）；彼此相关（综合贯通） 诺曼“网状学习理论”：相关与联系 布鲁纳“螺旋型课程”理论：从一般到特殊；逐步细化和复杂化 2、理论内容： 一个目标：按照认知学习理论实现对教学内容最合理而有效的组织 两个过程：概要设计；一系列细化等级设计 三种内容：概念性内容；过程性内容；原理性内容 四个环节：选择；定序；综合；总结 七种策略： 3、几点启示： 从整体到部分，由一般到个别，逐渐分化 从已知到未知 遵循事物发展的“秩序”和规律 注意教学内容之间的相关与综合 处理好几对关系：纵向组织与横向组织；逻辑顺序与心理顺序；直线式与螺旋式；渐进性组织与跨越性组织 （四）新课程下的教学内容设计 1、类型：分析性知识与综合性知识；学科类知识与活动类知识；国家知识与地方知识；明确知识与默会知识 2、结构：均衡性；综合性；选择性 3、特征：现代化；人文化；综合化；生活化 4、原则：联系与整合；教学与生活；科学与人文；学科与社会 第二章 学习者的分析与理解 一、学习者分析的总体框架：宏观+中观+微观 （一）宏观：类分析（马克思的分析方法） （二）中观：群体分析（年龄特征与认知发展阶段理论） （三）微观：个体分析（克内克关于学习者个体差异的研究） 1、信息加工的风格：习惯归纳法呈现教学内容；喜欢高冗余度；喜欢在训练材料中有大量正面强化手段；喜欢使用训练材料主动学习；喜欢通过触觉和动手活动进行学习；喜欢自定步调学习等； 2、感知或接受刺激所用的感官：通过动态视觉刺激学习；通过听觉刺激学习；通过印刷材料学习；通过多种刺激同时作用进行学习； 3、情感的需求：需要经常受到鼓励和安慰；能自动激发动机；能坚持不懈；具有负责精神； 4、社会性需求：喜欢与同伴一起学习；需要得到同伴经常性的赞许；喜欢向同伴学习； 5、环境和情绪的需求：喜欢安静；希望有背景声音或音乐；喜欢弱光和低反差；喜欢一定的室温；喜欢学习时吃零食；喜欢四出走动；喜欢视觉上的隔离状态；喜欢在白天或晚上的某一特定时间学习；喜欢某类桌椅等。 二、学习者的宏观分析：人的存在与发展状态 1、类存在：类特性发展 2、群体存在：社会性发展 3、个体存在：个性发展 三、学习者的中观分析：年龄特征与认知发展阶段性特征 （一）年龄特征 1、自我意识：速度与品质 2、价值观：特点 3、社会性：特点 4、个性发展进程：特点 （二）认知发展阶段性特征 1、感知运动阶段（0-2岁）：依靠外部活动；凭借具体事物 2、前运算阶段（2-7岁）：知觉的集中倾向性；不可逆性；自我中心主义 3、具体运算阶段（7-11岁）：具有明显的符号性与逻辑性；基本上克服了思维中的自我中心主义 4、形式运算阶段（11岁以上）：假设-演绎思维；抽象思维；系统思维； 四、学习者的微观分析：个别差异性 （一）背景：基本情况；家庭背景；同伴情况；所在学习集体关键特征 （二）知识基础 1、范围：整个知识结构；相关学科或领域所具备的知识基础；学习者在具体的知识点上所具备的知识基础 2、内容：知识基础的性质（理性知识与感性知识）；知识的正确性；知识的概括性水平；知识的巩固性程度；知识的清晰性程度；已有知识与新知识之间的关联性程度和可区分程度 3、方法：考试和测验；作业；个别谈话和提问 （三）认知结构 1、三个变量：可利用性；可分辨性；稳固性 2、三种关系：类属关系；总括关系；并列组合关系 （四）学习需求 1、一个分类框架（伯顿和梅里尔）：标准的需要；感到的需要；表达的需要；比较的需要；预期的需要；紧急事故需要 2、一个核心：发现问题而不是解决问题 3、三个方面的工作：通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题；分析存在问题的性质，以判断教学设计是否是解决这个问题的合适途径；分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性 4、六个方面的问题：原来的教学中是否有不能满足学习者的学习目标？现在的教学传递方式有效吗？教学是否吸引人？能否因此而提高学习者的学习动机、兴趣和耐力？教学中是否明显地表现出没有达到学习目标？课程中是否增加了新的学习目标？学习者的组成有变化吗？ 5、两种分析方法：内部参照需要分析法与外部参照需要分析法 （五）学习动机 1、来源：学习者的价值观（对学习的重视程度和个人价值追求上的成就感）；好奇心和求知欲；自我效能感；学习目标的激励作用；学习活动本身的有趣性；群体氛围；意志努力 2、成分：认知内驱力；自我提高内驱力；附属内驱力（情感上具有依附性；从博得的赞许和认可中获得一种派生地位；有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许和认可） 3、性质：对特定学习内容的学习动机的强度；对特定学习内容的学习动机的持久性 4、类型：内部动机（好奇心与成就需要）与外部动机 （六）学习兴趣 1、类型：直接兴趣与间接兴趣 2、性质：广泛性、集中性、深刻性与持久性 3、强度：整体与具体的兴趣强烈程度； （七）学习风格 1、两个分类框架：格雷戈克与劳特斯 格雷戈克：具体-序列、具体-随机、抽象-序列与抽象随机 劳特斯：情感1——喜欢在群体中学习，对他人非常敏感，根据他人的情感进行决策；情感2——关心生活的意义和目的，根据美学和道德进行决策；认知1——喜欢关心生活的实践方面，并根据精确的信息进行决策；认知2——喜欢用事实建构和理解理论 2、五种识别技术：场独立与场依存（威特金）；沉思与冲动；整体性策略与序列性策略；内控与外控；正常焦虑与过敏性焦虑 第三章 教学目标的分析与确定 一、四个相关概念 1、教育目的 2、培养目标 3、课程目标 4、教学目标 二、两个分析框架 （一）布鲁姆的教育目标分类学：知识+认知过程 知识维度： 事实性知识：术语知识；具体细节知识；要素性知识 概念性知识：分类或类目的知识；概念和原理的知识；理论、模型和结构的知识 程序性知识：具体学科的技能和算法的知识；具体学科的技术和方法的知识；决定何时运用适当程序的标准的知识 反省认知知识：策略性知识；关于认知任务的知识；自我知识 认知过程维度： 记忆：再认；回忆 理解：解释；举例；分类；概要；推论；比较；说明 运用：执行；实施 分析：区分；组织；归属 评价：核查；评判 创造：假设；设计；生产 （二）加涅的学习分类框架：学习结果+任务分析 三、四种取向 1、普遍性目标 2、行为类目标 3、展开性目标 4、表现性目标 四、一种表述方法 1、对象 2、行为 3、内容 4、标准 五、新课程下的教学目标设计 （一）价值取向：学科（知识）、社会与学生；类存在（类特性）、群体存在（社会性）与个体存在（个性）；基础知识、基本技能、创新精神与实践能力 （二）层次：基础性目标与发展性目标 （三）维度：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观 （四）表述：对象、行为、内容、标准 第五章 教学活动的分析与设计 一、教学情境的创设 1、构成：问题；个案或实例；信息资源；认知工具；会话与协作工具；社会背景支持 2、功能：激发动机；形成问题意识；提供学习环境；促进意义建构；提高迁移能力 3、原则：构造仿真世界的环境，运用与学习相关的情境；着重于解决真实世界问题的方法；教师成为教练和策略分析者；强调概念之间的关系，提供多种表示和观点；教学目标应该协商而不是强加；评估应该成为自我分析的工具；提供工具和环境帮助学生阐释世界的多种观点；学习活动应由学生自我控制和协调。 4、途径：实物；模拟；模像；言语 二、学习动机的激发（ARCS模型） 1、注意 知觉唤醒：为吸引学习者的兴趣，我能做什么？ 探究唤醒：我怎样才能激起一种探究的态度？ 变化：我怎样才能维持学习者的注意？ 2、适切性 目标定向：我怎样才能最佳地满足学习者的需要？ 动机匹配：我怎样、何时才能为我的学生提供合适的选择、责任或影响？ 熟悉性：我怎样才能把教学与学习者的经验联系起来？ 3、信心 学习要求：在建立一种对成功的积极期望时我怎样才能提供帮助？ 成功机会：学习经验怎样支持或提高学生对自己胜任能力的信念？ 个人控制：学习者怎样清楚地知道他们的成功是基于自己的努力和能力的？ 4、满意 自然后果：我怎样才能为学习者提供运用其新习得知识技能的有意义的机会？ 积极的后果：为学习者的成功提供何种强化？ 平等：我怎样才能帮助学生对自己的成就形成一种积极的情感？ 三、学习过程的分析 1、学习者的认知发展过程：马克思、皮亚杰、布鲁纳、维果茨基 2、知识的信息加工过程：加涅 3、学科学习过程： 四、活动单元的设计 1、目标：以掌握知识为主；以形成技能为主；以情感陶冶为主；以创造探究为主 2、类型：外部活动与内部活动；感知活动、操作活动、认识活动、交往活动、审美活动、评判活动与创造活动；记忆、理解、运用、思考与探究创造 3、内容：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观 4、原则：条件匹配与相关对应 5、密度： 6、层次：递进 五、教学策略及方法的运用 1、发展性教学策略系统：自主、参与、合作、探究、差异、体验 2、教学方法分类系统：巴班斯基；威斯顿和格兰顿；李秉德；班华 3、建构主义教学模式：情境教学；抛瞄式教学；随机访问教学 4、教学策略及方法的选择和运用：适当、组合、有效 六、现代信息技术的选择与运用 七、新课程下的教学活动设计 1、强调课程与教学的整合 2、注重科学探究的教学 3、关注体验性教学 4、提倡交流与合作的学习 5、走向自主创新学习 6、推进信息技术在教学中的应用，鼓励计算机支持下的协同教学 第六章 教学效果的分析与评价 一、教学及时效果的观察与分析 1、学生参与度 2、课堂气氛与师生关系 3、学生反应状况 二、学习目标达成度的评估与分析 1、不同类型知识的评估与分析 2、不同认知层次的评估与分析 3、考试测验的常用分析技术 三、教师教学特色的分析与提炼 1、特色的类型 2、特色的形成 3、特色的提升 四、新课程下的教学评价设计 1、评价功能的发展性； 2、评价对象及评价主体的多元性； 3、评价方式的多样性； 4、评价过程的全面性 案例篇 新课程下教学设计的案例及评析 一、小学教学案例及评析 二、初中教学案例及评析 三、高中教学案例及评析 |
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