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（1）细化理论的由来 ●知识按层次结构组织，抽象程度较高的知识处于较高层次，随着抽象程度降低，其所处层次也逐步降低； ●认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。 如果学习者能通过同化或固定;（anchoring）作用把新知识合并到原有认知结构中，则新知识的获取将比较容易而且保持得也更好。根据奥苏贝尔的观点，认知结构的层次组织是把更广泛、更一般的概念放在较高层次。把这种层次组织应用于教学设计就要求将概念按?由一般到特殊；的顺序呈现，这正是ET组织教学内容的基本原则。ET的另外一个鲜明特点是关注学科内容的各个部分如何彼此相关，以及各个部分和整个学科之间的关系，显然，这又与奥苏贝尔关于认知结构的第二个假定相吻合。 与奥苏贝尔的知识相互联系观点相类似的还有诺曼（Norman）的网状学习理论。这种观点主张，为了掌握一个给定的概念必须理解与其它所有相关概念之间的联系；反过来，为了掌握这些相关概念也要求理解与这些概念相关的所有概念。网状学习通常要求知识的呈现按先广泛概念--然后逐步细化的方式。布鲁纳的；螺旋型课程（Spiral Curriculum）；也与此类似--先教一般的概念和简化的结构，然后再将内容逐步细化和复杂化。ET正是上述几种理论的综合和发展：最初呈现的一般概念或简化结构就相当于ET中的概要，而周期性地使概念逐步达到更复杂和阜的形式则相当于ET的不同的细化等级。 可见，奥苏贝尔、诺曼和布鲁纳等人的理论为ET的提出奠定了基础，后来梅瑞尔和斯坎杜拉的研究工作则使ET进一步完善，并逐步达到有效而实用的水平。 2）细化理论的内容 细化理论的基本内容可用“一二四七”概括。即：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 是指ET的全部内容都是为了达到一个目标--按照认知学习理论实现对教学内容（即当前所教学科知识内容）最合理而有效的组织。 是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。 概要设计要求从学科内容中选出最基础和最有代表性的概念作为初始概要，它应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习。如果原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比喻来介绍有关概念。 按照细化理论，学科知识内容有三种类型：概念性内容（说明“是什么”）、过程性内容（说明“如何做”）和原理性内容（说明“为什么”）。所有这三种内容都可通过适当方式呈现给学生，但通常在某个教学单元之中占优势的只是其中的一种，因此我们就可以从这种内容中选出初始概要。从理论上说，任何学科内容都可按照任何方法加以组织和排序，而不管这些内容是概念性、过程性或是原理性的。 细化等级设计要求对选出的初始概要不断进行细化，细化的复杂程度和精细程度逐级加深。在理想情况下概要是在总体上代表一个学习任务，完成这个任务（即真正理解概要的内容）并不需要学习其它的前提知识。等级为1的细化，取决于学习者的能力（即他对学科内容的熟悉程度）以及学科内容本身的复杂性；等级为2的细化除了是对等级为1的细化结果作进一步细化（而不是对初始概要细化）以外，其它过程和等级1相同。换句话说，每一级细化都是前一级呈现内容的深入与扩展--通过每一次细化，使教学信息越来越具体、深入、细致。如此继续下去，直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。 由以上分析可见，每一级的细化结果都是其下一级细化的“概要”。这是细化过程的一个重要特点。事实上细化过程就是对初始概要不断完善与深化的过程。 由以上分析还可看到，一方面，在同一等级上可以对不同的教学内容进行细化（其复杂程度相同）；另一方面，也可对同一教学内容在相继的等级中不断细化（其复杂程度不同）。这就使按ET建立的教学系统有较大的灵活性：既可通过横向（同一细化级）了解学科内容各部分当前的细化情况，又可通过纵向穿过一系列细化等级而达到对某一知识点的深入了解。这种在知识网络中既可横向移动又可纵向移动的灵活性是细化过程的另一重要特点，这种特点对于超媒体教学系统的设计与实现是特别有利的。事实上，考虑知识之间的相互联系是ET的基础，而超媒体则允许我们建立起这种联系并可实际应用。换句话说，ET提供关于如何建立知识结构模型的理论框架，而超媒体则提供把这种理论框架付诸实践的环境与手段。 为了更深刻地理解上述细化过程（这是ET的核心），我们可以把细化作用和"可变焦距镜头的照相“相对”比：这照相机开始用广角镜头（相当于“概要”）；然后通过变焦进入逐级细化的过程（可以循环往复），以观看整幅画面中的各个子部分（细化后的教学内容）；接着变焦镜头移出以便回顾、复习学过的全部内容和确定各部分知识之间的联系。将变焦距镜头移入和移出的调节过程要反复进行，一直到整幅画面的所有各个部分都已按照所要求的精细等级被考察过为止。 是指为保证细化过程的一致性和系统性，必须注意四个教学设计环节的密切配合。这四个环节是“选择”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“综合”（Synthesizing）和“总结”（Summarizing），简称4S。 选择是指从学科的知识内容中选出为了达到总的学习目标或单元的教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为概要设计作好准备，这是ET的初始设计任务。 定序的目的是要使教学内容（学科知识内容）按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排，这既是概要设计和细化系列设计的指导思想，又是设计的基本内容，应该贯串在这两个设计过程的始终，从而保证每次细化结果的一致性。 综合的作用是要维护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系。通过综合应使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中（乃至整个课程中）所处的地位。在每一级细化过程中都将有两种形式的综合发生：内部综合与外部综合。内部综合用来阐明给定的量化等级之内各概念之间的关系；外部综合则用来阐明给定细化等级内的主题和已经教过的其它主题之间的关系。 总结对于学习的保持和迁移都是很重要的。ET中包含两种总结：一种是课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结；另一种是单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元之内所教过的所有知识和概念进行总结。 在上述四个环节中，选择为概要设计作好准备，定序为各级细化提供统一的指导方针以保证每次细化结果的一致性，综合和总结则建立起各个知识点之间的联系以及各部分知识与知识整体的关系，从而把每次细化结果有机地联系在一起，形成系统而完整的知识体系而不是互不相关的各种知识点的堆砌。 是指为保证细化过程的有效性和可操作性，必须在细化过程中适当运用的有关教学内容组织的七种宏策略。 宏策略1 用于确定课程内容（涉及整门课程）的细化顺序（该课程内容可以是概念性、过程性或是原理性的）。如果教学目标是要获得概念，则第一步应按“最重要关系→并列关系→从属关系→次要关系”的次序组织内容；然后对概念的学习按自顶向下方式排列，把最一般的概念放在顶上，最具体的概念放在底下；非概念性知识（如过程性、原理性知识）则作为补充内容在后面安排。如果教学目标是要掌握过程性知识，则第一步应先确定学习任务的简单形式以及与定义学习任务有关联的简化条件；然后逐步放宽简化条件，先考虑最重要、最基础的条件，再考虑较一般的条件，从而使教学逐渐进入较复杂的路径；非过程性知识（如概念性、原理性知识）则作为补充，在后面安排。如果教学目标是要掌握原理性知识，则第一步要先决定所要教的原理应达到的深度和广度；然后应用简化条件法安排教学内容顺序--先教最基本的原理，再教稍复杂些和更复杂些的原理。为了确定哪个原理更基本、更重要，瑞奇鲁斯建议采用以下方法：“假定教学时间限定为1课时、2课时、3课时……，你准备教什么内容”。和概念性、过程性内容的教学类似，在最后一步应把其它类型知识（非原理性知识）合并进去。 宏策略2 用于确定每一堂课（包括各种必要的预备知识）的内容顺序。对于概念性和原理性知识策略2要求将最简单、最熟悉的内容首先安排；过程性知识的安排则应反映该过程的实施步骤；并列概念应同时呈现而不能先后呈现；原理性知识应当在相关的过程性知识之前先教。 宏策略3 用于确定总结的内容及总结的方式。内容是指对一节课的内容进行总结或是对一个教学单元的内容进行总结；方式则指是揭示知识点之间的联系还是对例题或练习进行分类、归纳。 宏策略4 用于确定综合的内容及综合的方式。内容是指对一节课的内容进行综合或是对一个教学单元（甚至是几个教学单元）的内容进行综合；方式则指是用文字或是用图表来说明教学内容各部分之间的关联，以便使所学内容变成结构化的有意义的知识，从而更易于被同化到学习者的原有认知结构中。 宏策略5 用于建立当前所学新知识与学习者原有知识之间的联系（这是帮助学习者实现意义建构的关键）。建立新、旧知识之间的联系可以有多种方式（如启发式、联想式或类比式），当新知识比较抽象或难懂时，策略5往往采用动态模拟方式。 宏策略6 用于激发学习者的学习动机与认知策略，所以也称“动机激发器”或“认知策略激发器”，其作用是使学习者始终处于积极的信息加工状态。激发器在学习过程中可以嵌入也可以卸下。告诉学习者一种有效的记忆方法（如图表记忆法或联想法）或是通过多媒体技术激发学习兴趣，这是嵌入激发器的例子；而让学习者自己去想出一种有效的方法来帮助记忆，则是卸下激发器的例子。 宏策略7 用于实现学习者在学习过程中的自我控制。利用这种宏策略学习者可以选择他已具有必要前提知识的任一篇课文来学习；可以选择例题和练习的类型和数目；此外他还可以选择总结和综合的内容及方式。 |
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