|
·高效语文，教学目标的突围与重建
 (2013-10-17 22:26:00)胡家曙0
（本文发表于《语文教学通讯》A刊2013年第10期 高效语文，教学目标的突围与重建 胡家曙 “目标”，直观地说即“目的+标准”，前者体现方向，后者体现到达的位置。由此推演，教学目标即是教师预设的教学方向和期望通过教与学的活动而影响的学生身心变化程度。对于整个教学活动而言，制订目标是起点，也是整合教学内容、制订教学方案、进行教学评价的重要依据。不难理解，语文教学的最优化，首先要求目标设计的最优化，只有适时、适量并跨越学生最近发展区的教学目标，才可能带来最高效的教学。 一、目标突围：教学层面的“三维目标”是一种流行的错，源于误解，亟待纠正。 具体教学层面的“三维目标”，从它诞生的那一刻起，就是一种美丽的错误。这个问题以讹传讹，大有积重难返之势，很有必要弄清它的来龙去脉。 1956年，美国教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统，第一次提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域。其后，加涅把三者之中的“情感”改为“态度”。2001年，中华人民共和国教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着新一轮基础课程改革的开始，纲要首次指出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。” 2003年，义务教育和普通高中语文课程标准（实验）在设计思路中说，语文“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。” 从以上线索可以看出：第一，“三维目标”概念本没有理论和政策文件出处，只是从课程标准的相关内容概括出的说法，并且这种概括本身就是不严谨的，“根据三个维度设计”在内涵和外延上都不等同于“三维目标”；第二，“国家对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”，是教育目标层面的要求，是指导各门学科课程制订目标的设计思路，所以即使说“三维目标”是课程层面的目标也是大而不当的，更毋言是教学层面的目标体系了。 教育学范畴的目标，从宏观到局部，可以分为教育目的、教育目标、培养目标、课程目标、教学目标五个层次。在这个体系中，上位目标决定下位目标，但上下不能等同，上位趋向概括，下位趋向具体。如果教学目标越级套用教育目标，就会显得大、全、空、乱，在缺少针对性的同时必然降低教学效率。 看一个典型的例子，某市教育网“教案集锦”栏目展示的《小狗包弟》教学目标①： 1．知识与能力 （1）通过阅读，使学生了解文革的特定环境。 （2）由作者的思想变化，体会并感悟其情感。 （3）认识作者思想感情的真正价值和意义。 2．过程与方法 （1） 研讨式。布置思考题，让学生自主阅读并讨论作者的思想变化，把握作者真正的情感态度。 （2）合作探究式。教师、学生共同搜集相关资料并互相评价，在合作氛围下完成学习内容。 3．情感态度与价值观 （1）通过文本的学习，使学生正确认识文章，认识到特殊环境下给人们带来的极大的心灵创伤。 （2）通过感悟作者感情，使学生认识特定历史时期人性扭曲的状况，感受作者的勇气与度量，感悟人格、人性与道德，学会认识社会、认识自我。 看一看，老师们被“三维目标”捆绑得多么困窘！理性反思这个目标设计，至少发现三个问题：（1）过于求全，三个维度，面面俱到，显得重点不突出；（2）核心虚空，如“认识作者思想感情的真正价值和意义”“在合作氛围下完成学习内容”，具体指什么，并无着落；（3）剪不断理还乱，既然是“三维”的，就必然是“一体”的，难以分割的，这个目标设计表面上用三个序号标志了三个维度，但实际内涵却是相互交叉和重叠的。 “三维目标”被普遍认为是新课程改革的标志，甚至成为强制性标准。在有人欢呼“‘三维目标’是课程改革的重大进步”，有人感叹“目标设计无三维，费尽心思也枉然”的时候，为了彰显过程与方法，形式主义的合作和探究便大行其道，为了凸显情感态度价值观，画蛇添足式的说教也被当作锦上添花。这种或主动或被动的行为终于引起心理学和教育学界专家的警觉，中国科学院心理研究所研究员张梅玲指出：“教学目标是课程标准的下位目标，无须一定要按三个维度来陈述。”②上海师范大学郑桂华博士也表述：“不是任何一篇学习材料都需要设定三维目标。”③这些言论为“三维目标”对教学目标的松绑提供了观念空间。 二、目的定向：从教学内容出发，依据课程目标，突出知识与能力主线。 设定教学目标，首先要明确针对什么而学。在课程意义上看，我们既要着眼教材和课程标准的既定意图，又要进行策略性的取舍。 当一个材料变成教材时，我们不仅要意识到这是一个内容存在，还要意识到这是一个目的存在。编者为什么会在众多文章中选中这一篇？为什么要把这一篇放在这个位置？想清楚这两个问题，就会把握编者的意图。一般情况下，编者的意图是我们教学目标定向最便捷的指南。比如，当我们学习人教版教材《小狗包弟》时，需要从远景、中景和近景分析领会编者意图：从远景看，《小狗包弟》处于必修1第三单元，这个单元学习写人记事散文，在整个高中必修教材中，专门学习现代散文的还有必修2第一单元，学习写景状物散文。远景分析，有助于我们理解课文在整个课程中的地位和作用，便于在教学中分担课程任务。从中景看，必修1第三单元的编者提示：“这些文章可以帮助我们增长见闻，明辨是非，领悟时代精神和人生意义。阅读这些文章，要透过对人与事的描写，仔细揣摩人物的言行、心理，体察人物的个性、情操，看作者如何在人物描写中体现对人物品行的评价，如何在叙事中表现或隐或显的情感倾向。”这样的分析，有助于我们大致了解整个单元教学的侧重点。再从近景看，就是对文本作具体分析，可以根据文章的内容和写法把它当作“样本”，让学生揣摩和发现；也可以着眼文本内容，把它当作“定篇”，让学生重点学习其独特内涵。下面《小狗包弟》的两个课例④，就是分别把它作为“样本”和“定篇”来设定教学目标的： [A]指导学生探究阅读，使学生认识特定历史时期人性扭曲的状况，感受作者的勇气与度量，感悟人格、人性与道德，学会认识社会、认识自我，学习借鉴表现方法。 [B]（1）阅读文本，理解作者对小狗包弟的感情变化及其原因。（2）品味文本，感悟作者敢讲真话、敢于自责的精神。 前面我们讨论，“三维目标”实际是教育目标层面的要求，在课程目标层面，义务教育语文课程标准提出了10条总目标，普通高中语文课程标准先从“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五大方面提出总目标，然后又分别从必修课程、选修课程两大方面提出不同目标。老师们拿教育目标层面的“三维目标”作为教学目标的框架，除了误解，还因为课程标准的目标体系表述较为复杂，似乎没有“三维目标”来得简便，但实际上，越是复杂的就可能越具体，越容易操作，越容易落实。 问题是，如此条目众多的课程目标怎样和具体的教学目标对接？如果每一个具体的教学活动都面面俱到，蜻蜓点水，显然不是明智之举。语文课程标准领衔制订者 伤其十指不如断其一指，设计教学目标时，应该重点关注“语文的目标”，突出能力训练，确定主目标，主目标表述要明确，作为教学的主攻方向；此外，可以附带几个从目标，从目标表述有意模糊一些，教学时灵活对待，随机生成。如《氓》的教学目标⑦： 1.检查预习，落实重点词语；培养学生翻译古诗文的能力。 2．结合文本，分析人物形象。 3．探究“我”被遗弃的原因，引导学生树立正确的爱情观。 这节课获得全国课堂大赛一等奖，首先得益于科学的目标设计。这样的设计主次清晰，突出能力训练，适时进行了对中学生而言较为难得的爱情观引导，给我们很多启发。语文课的特质是学语文，而一般的真善美教育，属于长远的、隐性的、柔性的目标，可以通过阅读和写作的陶冶潜滋暗长内化于心，如果学生不存在知识能力上的理解障碍，教师外在的说教并无更多的实质性作用。 三、标准定位：根据学情确定起点和落点，表述相对统一，要求体现弹性。 美国著名教育家马杰认为，教学目标的叙写应该反映三个方面的问题：要求学生做什么？根据什么标准去做？做到什么程度合适？很明显，标准和程度规定得越具体，越便于规划具体的教学重点和教学过程，也越便于检测教学效果。对比两个作文教学的目标设计⑧： [A]1.让学生用心感受生活，引导学生产生创作的欲望。2.指导学生怎样感受生活，让学生有意识地培养感受生活的好习惯。3.指导学生写出独特的生活感受。 [B]1.让学生掌握情节起伏、曲折有致的叙事方法。2.了解一些兴波澜、生变动的方法，叙事时注意渲染和其他手法的运用。 超脱具体的教学内容，从策略上看这两个教学目标，显然前者过于笼统和模糊，后者相对更具体和明确，仅从教学目标来看，两者的教学过程就可能出现针对性和实效性差别。 要对教学目标作具体的标准规定，就涉及与学情吻合的问题。 从教学一线看，不少教师并不太重视学情，只根据教材教参和自己的主观判断来确定教学目标的达成标准，甚至不少人的教学目标干脆直接沿用现成的教案设计。说得更危险一点，这样的老师，上课时也可能没有清晰的目标意识，指导他们上课的内在线索是自己的经验和直觉。 为了体现学情差异，也有人提倡根据不同的学生制订不同的目标。这种想法对于不同学校、不同班级而言可能有一定意义。对于班级授课而言，所谓分层教学更多的只是在秀概念，有多少教师能常态化操作？ 针对教师主动把学生分为好中差的情况，布卢姆指出，正态分布曲线的预想是当今教育系统中最浪费、最具破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。他认为，只要给学生足够的学习时间，采用适合于他们的学习方式，绝大部分学生都能学会一个人在世上所能学会的东西。⑨中学语文的学习很大程度上是一种悟性活动，学生差异多半是“好不好”，而不是“能不能”。况且，我国现行的办学方式已经把中学分成了一般学校和多等级示范学校，这就是说，坐在一个班级的学生在学语文的时候，能力上并无太大的差距，不同的主要是学习态度和学习个性，所以，教师更应关注的不是把学生分等，而是针对学生个性，为学生提供学习动力和学习策略，在过程中照顾学生最近发展区的不同。 我们提倡以知识能力主线表达教学目标，而知识与能力目标属于结果性目标，一般来说，结果性目标的结构可以由学懂、学会、会学三个台阶组成。根据学情确定目标高度，首要之义是关注班级学生的整体水平。比如，同样是《囚绿记》，苏教版放在初中九年级，根据初中生的对象特点，教学目标可以立足于“学懂”；而人教版安排在高中必修2教材中，针对高中生的特点，教学目标可以立足“学会”向“会学”再跳一层。 在班级内部照顾学情差异，可操作性的办法是，在表述上把教学目标的外延式差别变成内涵式差别，目标菜单统一，预留弹性空间，上课时，一方面守住底线，一方面照顾学生个性化、差异化发展。比如，教学《米洛斯的维纳斯》，可以这样制订目标：1．研读文本，抓住重点句，领会作者观点，理解残缺美。2.探究残缺美、虚实相生、文学空白的余味美，培养学生丰富的想象能力和领悟能力。3.鼓励学生发表个性化见解，发展学生创新能力。这个菜单中，目标1着眼“学懂”，是对全体学生的刚性要求，所以用了“领会”“理解”这样程度具体的词语，而目标2和3倾向于“学会”和“会学”，可以体现不同学生的结果差异，因此也有意用了有弹性的词语表达。 附注 ① http://www./cms/data/html/doc/2008-12/11/48494/index.html ②张梅玲.如何处理课堂教学的确定性与不确定性[N].中国教育报， ③郑桂华.语文有效教学——观念·策略·设计 [M]，华东师范大学出版社，2009: 99. ④王荣生.走进课堂——高中语文（必修）[M]，高等教育出版社,2006: 137、139. ⑤巢宗祺.语文综合性学习的价值与目标定位[C] //人民教育编辑部.教学大道——写给语文教师.高等教育出版社.2010: 14、15. ⑥余映潮.关于语文课堂教学的几个关键词 [C] //严华银.中国基础教育学科年鉴·语文卷2010 .北京师范大学出版社.2011: 76. ⑦姜珠.《氓》课例鉴赏[J].语文教学通讯A刊，2012, 7-8:95、97. ⑧黄孟轲.中学作文教例剖析与案例研制 [M]，广西教育出版社，2005: 70、158. ⑨[美]布卢姆等.布卢姆掌握学习论文集 [C]，王钢等译.福建教育出版社，1986:104.
|
|
|
来自： 谁谓河广 > 《语文课程与教学论》
