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学习时的 “胡思乱想”（3） 听徐林祥教授《从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”》讲座笔记及想法 一、“双基” （一）“双基”提出的背景 教育部1953年3月颁发的《中学暂行规程（草案）》 1955至1958年汉语、文学分科 1957年整风、反右，1958年大跃进（把语文上成了政治课） 例：《兵车行》用两课时分析时代背景和杜甫的生平，分析作品用一大套术语 （思考：这样的历史在现在还在一定程度上还存在着，只不过占用的课堂时间不再那么多，还有教学目标的设置上。） 1959年《文汇报》讨论这一问题 1961年国民经济实行“调整、巩固、充实、提高”的方针，《文汇报》又展开“怎么教好语文课”的讨论，发表《试论语文教学的任务》 1961年8月和1963年1月《人民教育》刘松涛《反对语文课教成政治课》 语文的教学过程“应当先从识字辨句到了解思想内容，再从思想内容进而研究用词造句、篇章结构等表现技巧，通过表现技巧的分析，必然加深对思想内容的理解。如此往复回旋，辩证地发展。” 叶圣陶：“我谓课本中明明有政治性文篇，明明有文学作品，宁有避而不谈政治与文学之理。所称不要讲成云云者，勿脱离本文，抽出其政治之道理而讲之，化为文学理论之概念而讲之耳。”(1963年7月)叶圣陶：“不要教成政治课者，不要从课文中抽出其政治道理而空讲之也。不要教成文学课者，不要从课文概括出若干文学概念文学术语而空讲之也。”（1964年1月） 1962年吴天石《江苏教育》发表《加强语文基础知识教学和基本训练》等 吕淑湘、张志公等 1963年10月10日，张志公在《光明日报》发表《说工具》一文。文章指出：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。” “语文教学的目的主要不在于教给学生有关自然的或者有关社会的知识，因为那是物理、化学、生物、地理、历史那些学科的工作；语文教学的主要目的并不在于教给学生太多的文学理论知识或者文学创作技能，因为中学毕业生需要的是一般的读书、作文能力，就是阅读各种各类的书籍，写各种各类的文章的能力，而不是只要阅读文学书籍、必须创作文学作品的能力；语文教学的主要目的也不在于教给学生很多政治思想的知识或理论修养，因为那是政治课的工作。” 语文教学没有培养作家、诗人的任务，作家、诗人在很大程度上不是培养出来的。 （思考：专家相当于为我们做了一个文献梳理，想想现在已经过去了几十年，可是我们的语文课还有当时那些的弊病，我们对语文学科的认识还没有达到这样的认识。可叹呀。） （二）语文“双基”的阐释与影响 1.阐释 语文“双基”解释一： 语文基础知识语、修、逻、文 知识语文基本技能字、词、句、篇训练 “八字宪法”字、词、句、篇；语、修、逻、文。 语文“双基”解释二： 语文基础知识字、词、句、篇；语、修、逻、文。 语文基本技能听、说、读、写。 怎样落实？ 精讲多练 “文革”否定“双基” “文革”后拨乱反正，重提“双基” 吕叔湘在1978年3月16日《人民日报》上发表了题为《当前语文教学中的两个迫切问题》。 1978年3月21日，叶圣陶重要讲话《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》，呼应了吕叔湘的文章，建议“语文教师和语言学科的工作者通力协作研究语文教学，做到尽快地改进语文教学！” 1978年，《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》首次提出“教学语文知识应当努力做到精要、好懂、有用”，并附有“语文知识短文在各年级的安排”。1980年，《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》重申“教学语文知识应当努力做到精要、好懂、有用”，并附有“语文知识短文在各年级的安排”。 （思考：现在我们部编本教材可以说继承了我国语文教学的优良传统，课文后的补白部分有一些还是“知识短文”，其实还是在追求“精要、好懂、有用”。） 1983年，钱梦龙《“三主”“四式”语文导读法探索》 教学就要有训练，形成能力、养成能力还要训练。 （思考：我们所理解的“训练”是狭义的，训练不一定是做题，课上对学生思维的训练不也是训练吗？朗读、默读等阅读能力不也是需要训练吗？） 魏书生的知识树 （思考：魏书生的知识树在当时的背景下，对语文“双基”是一个较为系统的梳理，现在的语文教学还深受其影响，虽然现在已经不谈“知识点”，但实际上，部编本教材还是把基本的“语文素养”按课标要求分在了不同的单元、不同的课文中。课文是学语文用的材料，而不是学的对象。） 1992年《九年义务教育大纲全日制初级中学语文教学大纲（试用）》48个能力点，20个知识训练点。 《能力训练内容指要》 1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》 能力训练要务实、得法、有效，要注意运用语文知识。 （思考：我注意到一个“运用”，要注意“运用”语文知识，可见语文知识是用来“运用”的，只达到“认知”水平是不够的。） 重视知识传授和技能训练，提高了语文教学的质量；但也可能导致知识灌输、纯技术训练，忽视情感态度和价值观教育的倾向。 二、三维目标 （一）背景 （思考：为什么要先谈背景？一个概念、理论都是在一定背景下提出来的，背景可以帮助我们弄明白为什么要产生这样的概念和理论，更清楚它们的内涵，在当时它又有哪些先进性和局限性，在当前的背景它又有怎样的先进性和局限性，哪些是我们该继承的，哪些是我们该抛弃的。） 《学会生存：教育世界的今天和明天》，联合国教科文组织发展委员会。 《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》 孙小龙《汉语的人文性与中国文化语言学》（查） 1987年陈钟梁《是人文主义，还是科学主义——语文教学的哲学思考》第一篇关于语文学科人文性的文章 1991年程红兵发表《语文教学“科学化”刍议——与魏书生同志商榷》 1993年韩军 1995年于漪发表《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》。 （思考：1995年于老师发表的这篇文章，2011年课程标准还是这样表述的。关于课程性质的讨论是非常热烈的。为什么一定要定位课程性质呢？这就是弄清楚“是什么”，教语文，我们必须要清楚地知道“语文课程是什么”“为什么要学习语文课程”，把这些问题搞清楚 ，我们才会知道“怎么教语文课程”，这些课程标准里已经都有了阐释和建议，我们需要的是把它们与我们的一线教学工作来建立连接。） 1997年第11期《北京文学》，以“忧思中国语文教育”为题，登了邹静之的《女儿的作业》王丽的《中学语文教学手记》，薛毅的《文学教育的悲哀》三篇文章，对语文教育的现状展开了批评，引发了世纪末关于语文孝育问题的大讨论。 （思考：相对于《审视中学语文教育》，《问题与对策》不仅讨论了“当前的语文教育”存在哪些问题，还对这些问题提出了“对策”，所以，不仅仅是批判，还有建设。我们一线老师需要的指导不仅仅是提出我们的问题，还要为我们提供解决问题的方法和路径。这三篇文章要找来看一看。） 素质教育的提出 （二）三维目标的阐释 1.首次提出三维目标：《基础教育改革实施纲要》 2001年各科课程标准，2003年《普通高中课程方案（实验）》 课改十年《义务教育语文课程标准（2011年版）》 把实验稿课标和2011年课标相比较 （思考：2011年课标再次修订后，我们也应该把新旧课标进行比较阅读，比较时我们能发现许多问题。保留什么、抛弃什么、改变什么，都是有学问的。） 2.错误倾向 许多人都是把三维目标割裂变成“三类目标”“三个目标”，这是不对的，还有就是以“情感态度价值观”的目标来取代“知识与能力”。 第一种倾向 举例：一节课的教学目标。 一节课怎么可能达到这么多的目标吗？不现实，无可操作性。一节课把一个目标达成了，这节课就成功了。三维目标是一个目标的“三个维度”
评价：《桥》的教学设计等于没有写。《狮子和鹿》的目标是三维目标。 （思考：之所以会把“三维目标”变为“三个目标”，根源是对“三维目标”“是什么”理解得不对，所谓“维”是“维度”，从哲学角度看，人们观察、思考与表述某事物的“思维角度”，简称“维度”。“维度”是“角度”不是“个”，另外，“三维目标”是“互相渗透，融为一体”的。《桥》的教学没有突出学“这一篇”的目标。 疑惑：教学目标和教学内容我还是不能很好地区分，也许在许多时候是难以区分的，课标里不也是把课程目标和内容放在一起说的吗？） 第二种倾向 是三维目标，还是人文目标？ 过分强调人文性，偏重情感态度价值观目标。种了人家的地，荒了自己的田。 ——教《罗布泊，消逝的仙湖》把学生引向“环境保护教育”。 ——教《本命年的回想》在教室里贴满了财神和金童玉女，引导学生讨论过年的风俗。 ——教《项链》让学生讨论“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样？” 语文与其它学科的区别在哪儿？语文课不仅要学语言表达的内容，还要学习语言表达的形式，其它学科学的是语言表达的内容。 《苏州园林》上成园林课、绘画课、导游课，就是不是语文课。 三、核心素养 （一）背景 国外：三个维度九项素养（表格式、图示式）、美国、芬兰、欧盟、澳大利亚、新加坡、联合国教科文组织 （思考：在新加坡的文件中看到了“批判性思维”，“批判性思维”中“批判”不是我们常理解的“对某些情况做出否定的评价”，对它的定义很多，我总觉得于不会用通俗的方式表达出来。） 我国： 2013年开始 2014年3月30日，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出研究制订“学生发展核心素养体系”，并指出核心素养的内涵，即学生应具备的“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，要求体系应“突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。 2016年
2017年 关键能力 要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。 中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化教育体制机制改革的意见》(20170924) （思考：专家说，无论是“双基”还是“三维目标”都没有否定“双基”，所有的改革都不是全盘否定，而是在原有基础上的前进。从语法的角度来分析，“在培养学生基础知识和基本技能的过程中”是状语，怎么“强化”呢？是在这个过程中来强化的。再问下去，“基础知识和基本技能”怎么培养？“基础知识和基本技能”有哪些？其实我们可以在教材中找到答案。） （二）阐释与操作 1.关于四者关系：四个方面有一个有机的整体，不是并列的。
（思考：这个图的确是比四个圆圈并列的图好，图能更直观地表现几者之间的关系。什么时候用图，什么时候用文字呢？从表达的目的和内容出发。涉及构架、关系的用图表示，用文字来阐释更能说清楚。） 2.对四个方面的解说 2001年启动的新课程改革，从“双基”走向“三维目标”； 当今的教育改革，从“三维目标”走向“核心素养”。 3.操作 （1）课程观的转变 “语文学科核心素养(关键能力)”的提出，意味着课程观的转变：课程即问题。课程不是教科书传递的知识，而是不断被探究、理解的问题。 当时提出的观念是“知识就是力量”，把人的不同时期分为学习期、工作期。现在知识更新速度非常快，这个知识爆料的时代。在当时物质匮乏的时代，那样分是有道理的，死记硬背的知识在一个较长的时间内容有用。我们现在需要的是发现问题、分析问题、解决问题的能力，“两脚书橱”已经过时了。高中教材单元本身就是学习任务群，能用活动来培养能力。 例：教材的批判与教学的超越——从《鞋匠的儿子》公开课谈起（查，学） （思考：“课程就是问题”，“问题”是什么意思呢？老师这么一解释我才明白。 （思考：初中语文教材中也有活动单元，活动单元就不能用以往的单篇课文的教学方法来教。） （思考：人创造了这个时代，这个时代又为人提出新的要求，想想真是一件奇妙的事儿呢。） （2）教学观的改变 学科核心素养(关键能力)的提出，也意味着教学观的转变：教学即研究。教学不仅是教师教学生学，更重要的是教师与学生研究，可以是教师与学生合作研究，也可以是教师帮助学生研究。 例：贾志敏执教《推敲》引导学生对教学文本问题的研究及拓展 唐朝有个诗人叫贾岛，早年因家境贫寒，出家当和尚。 这时，正地京城做官的韩愈，在仪仗队的簇拥下迎面而来。 第一句主语变换，前后不连贯，第二句“仪仗队”用词不当。
“双基”“三维目标”“核心素养”的区别和联系 万变不离其宗： 语文就是语言 语文教育就是语言教育语文 课程就是学习祖国语言文字的课程 中国语文教育就是学习中华人民共和国国家通用语言文字的课程 语文课要学文学，不能只学文学，不能等于文学。“取法乎上”，学习那些文学作品，更容易提高语言文字的运用能力。 中小学学语文是通过一篇一篇的课文来学语文，然后从其中来学习掌握语言运用的规律，这是归纳式的，大学中文系学习是演绎式的。 不管怎么发展，不变的是基础知识和基本技能，但是随着时代的发展“知识和能力”在发展。 （思考：上学时学哲学，学到“用发展的目光看世界”，那时以为自己是懂的，实际生活中，我们有时却把它忘了，所以那时的“知”不是真正的“知”，当我们在生活中真的有了这样的体验和感悟，它才成了“属于我”的认识，才成为了真的“知”。对“知识和能力”要用发展的目光来看，还是史成明老师讲的那句“唯变不变”呀！） 思维是内部语言，想不好就表达不好。 洪宗礼：《听、说、读、写，想是总开关》 （思考：叶圣陶老先生许多年前说的话，现在想想还是这么有道理呀！在自己写作的过程中，我深有体会。在我们对学生进行语文教学时，是不是应该在“想”上多下点功夫？） 扫描二维码 和我一起学习、记录、思考 |
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