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案例：
八年级语文(上册)第22课《短文两篇》第一课时。 第一个教学环节： 师：请大家把这篇课文齐读一遍。 学生齐读，读过第一篇《陋室铭》后，大多数学生停了下来，极个别学生继续往下读《爱莲说》。 师：我说了，把这篇课文读一遍，应该不应该读《爱莲说》? (生不置可否。听课的我如坠五里雾中) 师：老师来起头“爱莲说，读——”。 (生齐读《爱莲说》) 第二个教学环节： 教师在学生未理解课文内容前，就给学生讲解“托物言志”的含义。 第三个教学环节： 师：作者为什么给他的陋室作铭? 个别学生通过查阅工具书，回答：为了表达自己的理想和抱负。 第四个教学环节： 教师讲解比兴手法，学生几乎无人听讲。 第五个教学环节： 教师“自我絮叨式”翻译《陋室铭》，时有学生应和几声。教师还没有讲完，下课铃声响起。 问题解读： 我不知道大家在看到这个简短的案例之后，会有什么感觉。在评课时，我无心分析课的成败，只提出了一个问题：作为教师，我们在学习一篇新的文章时，一般是怎样的一种过程? 教师们很快就统一了认识：读一读，弄懂文章写的是什么(了解内容)?想一想，看看文章是怎样写的(探究方法)?品一品，体会这样写的好处(赏析品味)?在此基础上，针对《陋室铭》这篇文言短文特有的文体，我引导教师们概括出了学习文言文的读、看、查、议、说、讲、结、记“八字法”，从而使其明白了教法源于学法的道理，理解了实现教法与学法统一的重要性。这样一来，教师们的眼前仿佛一下子豁然开朗起来，纷纷用这一思想来重新审视刚听过的课。 ——第一个教学环节在学生读课文之前，案例中的执教者指导语不明，“这篇课文，具体指哪篇?让学生们怎样理解?” ——第二、三、四个环节安排得也不太合理，学生连课文是啥内容还都不清楚，教师就去谈什么托物言志、比兴手法，怎么可能会收到好的教学效果? ——第五个环节，教师不能一个人唱独角戏。教师可以先引导学生通过看课下注释、查工具书、小组讨论等活动，让他们自己通过探究、研讨达到理解内容的目的，然后再引导他们自己去讲、去说、去总结。试想，如果真能这样引导学生去学习，其实，托物言志、比兴手法及作者为其陋室作铭的原因等问题，学生也是可以通过自己的努力来解决的。 方法的优劣，直接决定着活动的成败。上面的评课是这样，我们的教学不更是这样吗? 我们常说，“教无定法，贵在得法。”何谓得法?在无定中求定。这个“定”，就是我们的教学所必须遵循的学生的认知规律和心理活动规律。这个“定”找到了，教法也好，学法也罢，备课也好，上课也罢，评课也好，议课也罢，一切的方法就都找到了良性运转的轴心。离开了这个“定”，一切都只会是一团糟。 那么，我们怎样才能做到在无定中求定呢?不同的教学内容、不同的课程资源，决定了我们必须找出不同的教法和学法来。可以说，正是课程资源的丰富性，才导致了教法与学法的灵活性(多变性)。不过，我们必须清楚，教学内容与课程资源尽管可以千变万化，但同一年龄段的学生的基本认知规律和心理活动规律还是相对固定的。这样，我们在选择教法与学法时，只需要围绕这些基本规律，针对自己设计的每一个教学环节，多问几个“可以吗”“行不行”“是否遵循了这些基本规律”，这样想几个来回，一切问题就都迎刃而解了。譬如案例中的五个环节，假如上课教师在设计好后能够这样问一下自己：这几个环节的设计是否遵循由浅入深、由表及里、由现象到本质等认知规律?能不能激发学生探究知识、参与学习活动的兴趣和热情?能不能突显学生在学习活动过程中的主体性?……果真能这样做，我们还会将课上得一塌糊涂吗? 其实，这里有一个很简单却极有效的验证方法，即换位体验法。当我们设计好一节课后，一定要回过头来，进行换位体验式的重新审视。就是针对每一个教学环节，在心中不断地问自己，假如我是“这一年龄段”的学生，这样的设计所支配的教学活动过程，我感不感兴趣?我愿不愿参与?我知不知道该怎样去学习?我能不能取得好的学习效果?一换位体验，方法是否得宜，设计是否合理，就都一清二楚了。 (作者单位：武陟县实验中学 范通战)
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