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教学论流派 |
教育家或教学论专家的主要成就 |
对当代教育教学改革的指导意义 |
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布鲁纳和结构课程理论 |
贡献之一：提出了“学科结构”和“结构课程”的著名理论设想，建立了结构课程理论，强调课程内容的学术性、抽象性、理论性。 贡献之二：建立了与之相适应的“发现学习”理论，通过学习的过程，发现和认识知识。 |
学科结构、知识结构、结构课程符合整体性原则；发现学习是创新教育的一种行之有效的学习方法。 |
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施瓦布和探究学习理论 |
几乎完全相同的文化背景，生物学家、教育学家施瓦布提出了探究学习的理论。如果说布鲁纳的发现学习侧重与结构课程的内容，那么施布瓦的探究学习侧重学科结构的教学过程的方法。他认为最明智的办法是根本不把学科当作一个证明或证实的过程，而把它当作一个发现的过程，一个揭示自然事物的过程和以一种提高我们理解力的方式来发现事实之间相互联系的过程。施瓦布认为，所谓知识，是过程，而不是结果；所谓学科教学，不是灌输作为结果的知识，而是指导儿童参与形成知识的过程。 |
重视“过程与方法”，对于我们建立新的教育质量观有着指导意义；探究学习是创新教育的一种重要方法。 |
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奥苏伯尔和学习策略理论 |
奥苏伯尔确认学习就是认知结构的组织或重新组织，重视原有认知结构的作用，重视教材内在的逻辑结构，重视学生的积极主动的活动过程，重视学习动机和学习本身所创造出来的内在强化作用。奥苏伯尔的有意义的接受学习一定程度上成了发现法和探究学习法的矫正和补充策略。 |
“有意义的接受学习”是人类继承优秀文化成果的一条捷径，与发现学习、探究学习共同构成了人类学习的基本方法。 |
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布鲁姆和掌握学习理论 |
布鲁姆比布鲁纳大两岁，比奥苏伯尔大一岁。布鲁姆的掌握学习是在60年代人们对英才教育失去信心的情况下才受到重视的，布鲁姆在教育目标分类研究和掌握学习理论研究方面成就卓著。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别：知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域分五个类别：接受或注意、反应、价值评估、组织、个性化或价值的复合。布鲁姆十分重视评价的作用，他不否定终结性评价，但却明显的侧重形成性评价，形成性评价有时又被称为诊断性评价。评价可以不平分，只批上掌握还是没有掌握，没有掌握的附上“处方”。布鲁姆的“教学质量观”──如何向学生提供线索或指导；学生参与（外显与内隐）学习活动的程度；如何给予强化以吸引学生学习；如何有效反馈学习效果（尤其是班级授课制）。 |
掌握学习是一种高效率的学习，把比发现法、探究学习法的相比更适合于基础教育，成为基础教育的主旋律。布鲁姆的教学评价观念和相应的理论，对当代教学有很大影响；布鲁姆重视过程评价的思想，至今仍然对我们的素质教育及相应的教学质量观都有影响。 |
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赞科夫和发展教学理论 |
赞科夫，苏联教育学家，教学论专家，发展教学理论的创始人。代表作《教学与发展》1975年完成。发展教学论集中体现在：以高难度进行教学的原则，以高速度进行教学的原则，以理论知识主导的原则，使儿童领会学习过程的原则，致力于使所有儿童都得到一般发展的呀。 |
高难度教学原则，符合创新教育的原理；高速度教学的原则，符合社会进步的逻辑；理论主导的原则，符合系统论的原理；领会过程的原则符合主体性规律；致力所有儿童发展与“全体性”吻合。 |
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瓦根舍因和克拉夫基范例教学理论 |
确切的说德国的“范例教学”作为一种新教学论的思想流派崛起于50年代，比布鲁姆等人的新教学论思想崛起要早今10年。从教学实践而不是从教学理论的角度来看，人类的教学既不可能穷尽整个精神世界已有的财富，也不可能完整无疑的帮助学生掌握任何学科领域的全部知识并发展其相应的能力。因此，教学实践所采用的只能是“教”和“学”的某种意义上的“个案”或“范例”。也就是说，教学只能通过“个别”来掌握“一般”，通过“个别”来推及“一般”，通过“一般”再拓展新的和更宽泛的“个别”。“范例教学”的根本思想是：让学习者从选择出来的有限的例子中主动的获得一般的，可作广泛概括的知识、能力、态度，也就是获得本质的、结构性的、原则性的、典型性的东西以及规律性、跨学科关系等等。借助于这种一般的知识、能力、态度，就知道能理解并解决一些结构相同的单个现象的问题。 |
“范例教学法”是一种既能够减轻学生课业负担，又能够提高教学质量，同时体现“以创新教育”为核心的素质教育思想。 |
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斯尽纳和程序教学理论 |
斯金纳是美国著名行为主义心理学派的重要代表人物，程序教学法的创立者。程序教学论有三个特征：1.要求学生积极参与教学；2.为学生提供直接的“反馈”实证；3.使学生按照自己的进度前进。 |
斯金纳的程序教学法在教育技术逐步发达的今天，终于又枯木逢春了；程序教学论在当代有它顽强的生命力。 |
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加涅和学习层次理论 |
加涅学习层次论── 信号学习；刺激──反应学习；连锁；言语联想；辨别学习；概念学习；原则学习；问题解决。 学习过程── 动机阶段（诱因动机、操作动机、成就动机）、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。 教学设计原理──为了促进学生学习，教学应事先计划好；教学设计应当把短期的与长期的两个阶段包括进去；教学计划不应当是任意的，也不应当只提供一种抚育性环境，教学的行动方案应能够引导个体的发展；不但应该运用系统化的方法来进行教学设计，而且设计的程序首先要分析学习者的需要；教学概念应当来源于有关人类如何学习的知识，学习的理论和规律。 |
加涅的学习层次论及教学设计理论，对现代教育改革仍然具有很强的指导意义。 |
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凯骆夫的教学理论 |
凯洛夫揭示了教学的本质及根本任务：其一，教学是有目的有计划的活动；其二，教学要完成三大任务（传授知识、技能、练习技巧；对学生进行思想品德教育；发展学生智力）；其三，教学是在教师领导下组织学生积极学习的双边活动。 |
凯洛夫的教育思想有极其合理的内核，不能全盘否定否定。班级授课制前提下，凯洛夫教学思想，有哲学基础，也有系统论基础。 |
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苏霍姆林斯基教学理论 |
苏霍姆林斯基的教学思想主线──个性全面发展的和谐性。 教学目的──人的个性有道德的、思想的、公民的、智力的、创造的、劳动的、审美的、情绪的、身体的等诸方面的完善构成的，在这个和谐里起决定作用的、主导的成分是道德。 教学任务──发展学生的智力，是教学的主要任务。 教学任务──1.成功的教学以儿童丰富的智力活动为背景。2.教学的起点在于培养学生的学习愿望。3.思考和理解，苏霍姆林斯基非常重视儿童对知识的理解和思考，尤其强调思考对理解的作用。他认为：懂得还不等于已知，理解还不等于知识；为了取得牢固的知识，还必须进行思考。4.知识的运用，苏霍姆林斯基认为要引导儿童运用所学知识认识客观世界的事实现象，进行创造；另一方面要使得知识在深刻的理解和运用的情况下不断发展（运用已有知识获取新知识）。 知识的评定──对学生知识的评定应该作为整个教学过程的一部分，不能脱离教学过程而独立存在。 教学原则论──1.教学的道德方向性；2.教育与自我教育相结合；3.教学的个别对待原则；4.直观性原则。 教学方法──一类是保证学生最初感知知识和技能的方法，如陈述、讲解、讲演、论述；解释概念、指导、谈话；为首次感知知识而进行的独立阅读；演示、实例说明；观察于参观；独立掌握知识过程中的实践和实验等；二类是理解、发展和加深知识的方法，包括练习（口头练习、书面练习、技术练习）：解释自然现象和事实的社会活动；讨论，书面作业；制作教具和仪器，制作作业，实验室作业，实验；为加深、发展和运用知识与技能而操作的机器、机械、仪器；以实际劳动、完善技能、加深知识为目的的持续性劳动等。 |
苏霍姆林斯基是世界上最伟大的教育家之一，我们在重视西方教育家、教育心理学家的理论的学习和引进的同时，应当系统学习苏霍姆林斯基的教学论。 苏霍姆林斯基的教学思想、教育思想之所以具有永恒的光芒，是因为他的教育思想、教学思想来自于几十年如一日的教育教学实践。 |
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巴班斯基教学理论 |
巴班斯基以教学过程最优化原理的研究，崛起于70年代以后的世界教学论坛，颇负盛名。巴班斯基理论的根本突破是在方法论，它以辨证的系统方法为指导，把系统论、控制论、信息论引入教学研究过程而创立的。他以此为工具，对教学过程进行整体性考察、联系性分析、综合性决策设计。他认为，完整的教学过程是有社会因素（目的、内容）、心理方面因素（动机、意志、情绪、思维等）、控制方面的因素（计划、组织、调整、检查）的完美统一。 |
对目前素质教育所提倡的高效率、高质量的教育，对目前的“减负”工作，都有现实指导意义。 |
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