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教师培训项目中实践课程的设计 王漫 （北京教育学院教师教育人文学院，北京100120） 源自：北京教育学院学报第26 卷第1 期2012 年2 月
摘要：目前教师培训中实践课程设计存在诸多问题，需要对实践课程的形式种类进行归纳梳理并提出设计的思路建议和基本原则。要加大实践课程的比重，而且实践课程应根据课程设计的原理和培训的具体情境再进行系统周密的设计。 关键词：教师培训；实践课程；课程设计 中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1008-228X(2012)01-0023-04
随着教师继续教育事业的大规模深入发展，教师培训的专业化水平亟待提升。目前的教师职后培训主要采取项目制，项目设计中，课程设计是其核心与关键。 许多研究对职前师范教育中的课程设计，以及其中的实践课程（主要指教育实习）进行阐述，但对职后培训中实践课程的设计还没有充分的研究。不少论者把实践课程（也有人叫“实践性课程、实践类课程”）与理论课程相提并论，但是从培训现状看，与实践课程更直观的对应是讲授课程（听讲座）。 实践的朴素含义就是“做”，以区别于被动的“听”。讲授课程与实践课程的关系是“学”与“习”的关系：学，是输入新信息，以开阔视野、打开思路、丰富知识、更新观念；习，则是将新观念与新认知付诸实践，以求观念内化与行为固化。“学而时习之”，才“不亦乐乎”。凡是需要学员“动”起来、“做”起来、“练”起来的学习活动，都可以叫作实践课程。 实践课程可分为两大类：一类是穿插在讲授课程中的局部操练课程，如文本解读练习、表述教学目标的练习、板书技能训练、调查问卷设计等；一类是综合实践课程。 一、教师职后培训中实践课程的现状 课程不只是讲座。遗憾的是，直到现在，还有不少的培训项目在课程安排上只重视讲座，而忽视实践环节的精心设计。 教师的工作本身就是一项实践性极强的工作，教师专业水平的核心是教学能力，而能力的形成则离不开充分的实践。以听讲座为主的被动接受信息、流于认知层面的培训模式，早已不能适应教师发展的需求。一位学员曾提出了这样的困惑： ……每一门课程学习之后我都会思索一个相同的问题：如何将我们所学的这些知识或者理论和自己的教学实践结合起来，如果能真正成为推动语文课堂教学行为的动力呢？这是一个我渴望解决的问题！ 由北京教育学院督导室主持的“北京市‘十一五’教师培训项目调研”结果显示，学员们首先肯定的就是实践取向的培训思想。许多成功的教师培训项目，都是以“专业引领下的教师实践研究”为主旋律。 华东师范大学的学者则进行了相关的文献研究。他们收集了与教师教育课程问题相关的论文、调查报告和著作近70 篇(种)，通过权威性、原创性、全面性等检验，发现在教师教育课程中，“课程结构过于简单”与“实践性课程薄弱”的问题相当突出。 总体看来，目前各级各类的教师培训课程在实践环节上主要存在以下问题： 首先，在课程设计中重视讲座的安排，忽视实践指导的设计，把实践活动仅仅作为项目的点缀。 其次，讲授课程与实践课程严重脱节。专家的讲座顶多是开开眼界、受点启发，学员不能把讲授者传达的理念和做法，真正地、持久地付诸实践。学员每每感叹“听讲时热血沸腾，回去后心灰意冷”。在课程的整体设计上，难以突破“集中讲授+回校实践”的机械模式。 第三， 由于实践指导环节缺乏集体备课，实践指导者同样各自为政，在一些基本问题上看法不统一，给学员带来认知混乱。 第四，对实践指导工作要求不严、质量不高，缺乏制度监控与科学设计。特别是在综合性的教学实践活动中，听课之前无准备、课堂观察无目的、评课随意无焦点，甚至评课的时间也没有保证。缺乏专业化指导（所谓“专家引领”）的实践，是低效盲目的实践。这样的活动，即使学员实践了很多，也未必有明显收获。 二、对加强实践课程设计的思考 1.设计依据 根据泰勒原理，课程设计有四大要素：目标、内容、组织（实施）、评价。实践课程的设计也要全面考虑这些要素，进行系统设计。比如，每一次实践活动都要有具体明确的目标，再依据目标考虑评价方案（怎样检测学员是否达到了预期目标、达到什么程度）；每次实践活动的内容和组织形式更要精心筹划，不是让学员随便练练、展示一下就行了。 实践课程的设计还要考虑到以下现实因素： （1）受训教师所处的发展阶段 根据教师发展阶段分期方法，教师可分为新手教师（工作1-3 年）、熟练教师（3-10 年）、成熟教师（10-20 年）、骨干教师（工作15 年以上，脱颖而出的省、市级骨干与学科带头人）。 （2）培训时间 是半年以上的长期培训（全脱产、每周两三天的半脱产、每周一次的不脱产）， 还是7~15天、15~30 天的短期集训。 （3）培训地点 在教师工作的本地还是异地，是以某所或几所中小学为基地的校本培训，还是各校抽出单个教师在专门的研修班里受训。 （4）培训规模 是20 人左右的小班培训（如“骨干教师工作室”），还是30~50 人的大班培训；是针对三、五人的量身打造、师徒结对式培训，还是一、二百人的全员培训。此外，如何设计网络条件下远程培训中的实践课程、保证实践的数量和质量，也是一个尖锐问题。 显然，处于不同发展阶段的教师，对实践课程的要求不一样；培训的时间、地点、规模也影响着实践课程的组织方式（比如是否开展教学实施活动、是否分组、如何分组）。 2.实践课程的分类（见表1）
3.不同类型实践课程设计的注意事项 （1）综合性教学实践（备课、说课、上课、评课） 这是当前教师培训中实践课程最主要的形式，也是教师培训工作改进的重点。 首先要明确谁上课，上什么课。不一定是班里所有学员都上课、每人上一次，上课、听课不在次数多，重要的是要利用好每一次课堂实践的资源，深入研究，求质不求量。可以让一位学员多次上课，在同课重构或异课同构中强化培训目标和培训效果的持续跟进；调动小组其他学员进行有效的观察学习和参与学习。上课内容也不能让学员随便选，而是要围绕特定主题和研修目标进行选择。 其次，小组听课前要做好准备，要加强集体备课，避免资源浪费；集体备课时，要对全班学员强调教学设计的基本规范。讲课学员须在上课前几天把教案发给所有听课者，让所有听课者都有所准备。要确定课堂观察的主题，进行适当分工（如记录学生发言等）。 第三，要做好评课的工作，评课研讨的时间要充分。可以运用录像回放技术，进行实证分析。教师要指导学员走出经验主义和印象式感性评课的习惯，学习课例分析的方法。 第四，做好评课后的工作，要求执教学员整理课堂实录和旁批式教学反思，要求指导者与所有听课学员都要整理听评课的思考，撰写课例分析。特别要注意在多次的听评课活动中总结研究听评课层次的发展，不能总在原地踏步。 第五，听评课的类型可尝试同课异构、同课同构、同课重构、异课同构等多种形式。 最后，实践活动的组织可采取从香港等地流行开来的“工作坊”形式，要借鉴合作学习的技术，精心考虑如何分组，组内如何分工，组间如何进行师资互补、成果共享。 （2）课例研究 许多研修班的学员们普遍认为听评课活动对他们帮助很大。但一般形式的听评课，还不是严格意义的课例解剖，多属漫谈性质，对课例的解剖不够深入，各解剖点之间缺少有机联系，还不足以达到“探究好课的一般性标准，探究学科教学的规律性问题”的目的。因此，在项目的课程设计中，要安排专门且系列的课时进行课例解剖，使之成为一个独立的教学环节、一种重要的课型。这种课型是主讲教师示范解析（讲授课程）与学员集体研讨、撰写课例分析（实践课程）的结合。 （3）科研实践 专业化、学者型的教师，要有自己的特长领域，“长时间地思考一个问题”，进行专题研究，是教师专业发展的重要途径。 科研实践绝不是交一篇论文了事，而是重在操练各种研究方法，体会科研的过程。科研方法与科研成果形式是多样的，要摒除广大教师脑海中科研就是写论文的定势。 三、实践课程设计的重要原则 1.准备性原则 任何一次实践活动， 都要经过充分准备，明确活动目标、精选课程资源、筹划过程细节。特别是听评课活动，要明确听评课的具体指向（关注和研究什么问题），要基于特定目标考虑课堂观察的操作工具与课例分析的理论框架。听课之前，一定要熟悉教材内容、研读教学设计，最好能在实践共同体内部，一起研究和改进教学设计，使听评课的效益最大化。如果是听观摩课，必须对执教者的课进行甄别选用、提出定向要求（希望执教者的课突出什么教学思想或技能）。 2.连续性原则 教师实践能力的发展，要连续强化、连续追踪，谋求培训成果的巩固。这就是同课重构的重要意义。在教学实践的指导中，亟需强化教师的单元意识，强化教学内容的结构化意识，大力革除单篇孤立教学的陈年痼疾。非脱产学员的选课，不应是孤立篇目（为做课而选课），而应放在正常的教学序列中。集体备课、说课评课时，要关注“这一节课”的前后课时在干什么。 3.辐射性原则 在实践课程中，要积极营造学习共同体的互动氛围，让每一位学员的智慧和成果都成为培训的资源。骨干教师的培训尤需加强辐射功能，要让他们的课堂教学与专题报告，能对普通教师发挥示范引领作用。因此，培训工作不能闭门造车，而是要和市区教研活动、本校教研活动紧密结合，这样，既减轻了受训教师的负担，也有利于师资共享、成果共享。 此外，为做好教师培训中的实践课程设计，还要加强实践指导教师队伍的建设，并加强管理制度的完善。 首先，在教师培训项目的宏观管理上，要引入竞争机制与双向选择机制，缺乏竞争机制与危机感，培训者就难以真正产生有效促进教师发展的责任心与工作的创造性。 其次，要对实践指导工作的质量要求做出具体细化的规定。比如：项目负责人必须拿出实践课程设计的细节方案，担任实践指导者的教师必须经过一定的资格审查和培训，确保其有能力进行实践指导。指导教师必须在学员的教学设计、教学反思、科研论文、读书报告中留下旁批和总评，必须撰写每一次实践指导活动的工作小结（如课例分析等），不断积累问题与对策、案例与经验，促进培训质量与自身专业化水平的共同提高，实现研训一体、教学相长。
参考文献： [1]《教师教育课程标准》专家组.关于我国教师教育课程现状的研究[J].全球教育展望，2008(9):19-24. （责任编辑何艳） |
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