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日前，江苏省句容市边城中心小学学生在老师指导下制作浆塑盆景。近年来，该校摸索出一套以废旧物品为主要原材料的盆景制作工艺并开设了“浆塑盆景制作”校本课程。 本报记者 张学军 摄 ■朱福荣 2011年，我院接受了与北师大教师教育研究中心合作项目“国培计划（2011）重庆市初中数学教师高级研修班”，本文以此为例，谈谈如何设计与实施基于“行为改善”的教师培训。 培训设计——目标聚焦，着力学情分析 基于培训目标的学情调研是培训成功的先决条件。在设计培训时，首先要明白是什么样的教师来参加培训，他们处于何种状态，本次培训要把他们培训成什么样子。只有弄清楚这些问题，培训过程中才可能把握住着力点。 本次初中数学教师高研班的教师来自重庆部分地区，他们是一群有教育思想、教育智慧、教育实践经验的教师，正处于从骨干或经验型教师向专家型教师跨越的阶段，急需运用策略性知识去解释、提炼、创造自己的案例性知识，渴望从传统的教书匠蜕变为有风格、有个性的教学名师。因此，培训目标也就锁定为培养具有高超教学技能的名师，激发他们在课堂中拼搏、在教学中研究、在实践中引领的自觉性与使命感，促使他们逐渐成长为初中数学学科的领军人物。 为了达成这一培训目标，其培训任务可以分解为：涵养理论根基，实现理论智慧与实践智慧的双向滋养；建立完整的教育学意义框架与数学学科教学认知视野；聚焦数学教师十大能力，明晰数学核心知识与核心教学技能；从根源上激发参训教师成长和发展的内在动力。 培训课程——问题主线，着重行为改善 基于参训者设置适切的课程是培训成功的主要抓手。根据该研修班的目标与任务，设计了“一主两地三课五段”的培训模式，即以“把丰富的案例性知识向策略性知识转化，提升参训教师的教学实践智慧”为主线，分别在区教师进修学院及其实践基地和北京师范大学教师教育研究中心进行研修学习。以初中数学“课程、课例、课题”为研修主旨，分为“教学调研，发现问题；问询理论，求解问题；课例研究，求证问题；岗位实践，深化问题；跟师学艺，催生问题”五阶段完成。 教学调研，发现问题。问题是学习的起点，发现问题是学习的基础。在参训教师集中的第一阶段，不急于为他们请大师、讲理论，而是引导他们利用一至两周时间从“课程标准、教科书、课堂观察、培训课程和自我反思”5个方面收集自己在初中数学课程、数学教学中存在的问题与困惑，以小组合作的形式梳理提出的问题，剔除伪问题，留下真问题，形成小课题，确立自己在培训期间要研究的问题。经过两周时间，全班分8个组共梳理出276个问题，经过再筛选，留下80个问题作为研修期间学习、讨论、求教、研究的小课题，将这些问题带入后面几个阶段的研修学习之中，带给专家进行对话，带给影子教师求得指导。 问询理论，求解问题。骨干或经验型教师走向专家型教师的临界点是能否用教育理论解释自己已有的案例和经验，也就是对自己的经验能不能反思、会不会反思，能不能找到研究问题的思想、路径和策略。参训教师到北师大研修的目的就是要对自己梳理出的教学经验寻找理论支撑，对问题或困惑找到求解的方法，寻求一种数学研究的思想，进而实现理论学习的内化。 在北师大学习的两个月，参训教师参加了学校教师教育研究中心教师专业发展团队的研究型培训，从教育研究的文献综述、选题、研究方案设计与子课题规划、问卷设计与编制，到教育研究的方法及国外数学教育概况、数学课堂教学与评价、初中数学课程原理、数学学科课程知识、数学教学思维等主题，进行了系统的培训。学员们参加了全球教师教育峰会，聆听了十几个国家的专家对教师专业发展的研究概述，到北京当地学校观课、研讨、交流并上研究课。每一位学员都查阅了大量的文献资料，撰写出上万字的文献综述。学员从不知道如何做文献综述和课题研究，不懂研究方法、不会写论文，到最后普遍能够提出研究数学问题的基本路径，提高了数学教育研究的理论修养。 课例研究，求证问题。课例剖析是教师专业发展“经验+反思”成长的最适切策略，也是中小学教师教学研究的基本方法，它成为本次研训的基本形式。在第三阶段，学员听取了“教师如何做课例研究”、“如何写课例研究报告”、“新课程下初中数学教学设计与案例分析”等课例研究讲座，观摩了数学精品课例，明白了课例与教案、课堂实录、案例、思辨或经验论文的区别，找到了“课例剖析”的感觉。学员以学习小组为单位到重庆市十几所学校进行“同课异构”活动，做“课例研究”，每位学员经历了独立备课、集体研讨、上改进课、不断总结与反思、学员说课展示、举办赛课活动、撰写小课题论文、理论学习内化等历练。 每位学员找准了一个数学课程内容、数学教学问题或者学生学习策略的关键问题，提炼出一个焦点主题，通过课堂实践、课堂观察，进而提出课程改进策略，形成一个完整的研究课例。学习期间，学员每人都完成了两个高质量的课例研究。之前，很多学员虽然是有经验的优秀教师，经历过不少“磨课”过程，在头脑中有一些精彩的课堂教学实例，却只是着眼在具体的教学环节，没有建立起自己的课程思想，难以实现教师专业发展的高原期突破。 岗位实践，深化问题。教师工作既有群体合作性，更有个体独立性。培训班围绕“成长为教学名师”进行岗位深化研修，即学员回到教学岗位进行实践论证，期间至少为本地本校教师做一次专题汇报、录制一节自己的研究课例、撰写一篇教学论文；围绕教学名师成长进行论坛展示，以鲜活的事例描述自己培训前后的变化，彰显自己的成长亮点。 跟师学艺，催生问题。教学名师的阵地是课堂，怎样像名师那样上出高质量的课，始终是教学名师培训班追求的目标。在前四个阶段的基础上，我们借鉴“工作坊”模式，在重庆最好的中学挑选正高级教师、特级教师、学科带头人为导师，为每5位学员配备1名导师，每位学员坚持用两周时间，运用“课堂观察量表”观察导师的每一节课；研究导师的教学示范课，研究导师教学成长案例，反观自己教学中的不足，请导师提出改进意见和教学成长规划；在导师的指导下，进行教学设计、上课、说课、观课、评课、议课，进行反思与改进，上好改进课并寻找自己的教学特色，做好过程性资料的收集与整理，催生出新的问题；请导师对自己的个性化教学进行点评。 培训方式——课例驱动，着眼理念落地 基于教师成长规律的培训方式是培训成功的关键。教师职业具有专业技术的特点，其专业成长包括职前学习原理性知识打基础与职后积累案例知识与策略性知识促发展。教师所积累的案例以课例为主，课例成为新手型教师向经验型教师转化、经验型教师向专家型教师转化的桥梁。教学名师的成长高原期就在于如何把自己丰富的教学课例转化为教学经验，与人分享。 以课例为载体的培训方式，避免了“一站高就虚空，一踏实就刻板”的教师培训弊端。因此，“问题+课例”的基本培训方式就成了五个阶段的基本培训方式，灵活运用任务驱动式、课例研讨式、试水探究式、协作互动式、课题引领式、展示辐射式等6种培训方式。前三个阶段，做到每个学习小组有不少于3轮的合作课例研究，每位培训学员至少在培训班里上1次研究课，而且，每个学习小组都完成了上万字的课例研究报告，这是学员在培训之前不敢想象的。在“岗位实践”阶段，人人结合所学的改进方法，在学校上展示课，以课例向大家汇报学习收获；“跟师学艺”阶段，每位学员坚持天天观摩导师的课，轮流上翻版课，小组合作撰写课例分析报告。可以说，学员们通过一个个课例把理论与实践联系起来，把反思落到了具体的课堂教学事件上，把改进课上出了味道、上出了信心，通过一份份课例研究报告看到了自己专业成长的美好前景。 培训反思——有限给予，着实无穷生长 如何破解“短平快、零散破碎、同质化、低水平”的教师培训积弊，本次教学名师培训作了一次很好的尝试。什么样的机构做在职中小学教师培训效果最好？区县级教师培训机构有其独特价值，高校与区县教师培训机构合作，可以实现“上得天，也落得地”。什么样的培训方式效果最好？“课例+问题”、“课例+报告”、“课例+研究”，贴近教师、贴近教学，教师易于接受。 培训不仅要以成人学习理论为支撑，更要以教师专业成长规律为依据。教师培训的终极目的是改善行为，把知识转化为能力，把潜能转化为显能，发挥培训对知识的“调解器”和“放大镜”作用。参训教师的行为改善是检验培训效果的砝码。成功的教师培训应以参训教师为本位，以教师需求为导向，以实践活动为中心，以问题解决为重点，以任务驱动为抓手，以专业发展为目标。怀特海在《教育的目的》中指出：“专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境”。一次成功的培训，不仅应该有教师个体知识、能力的提升，还应该有教师实际行为的改善，更应该有教师精神、心智的全面提振。一次培训结束了，参训教师是否习得了自主研修、合作研修的思想与方法，是否获得了自我反思、自我超越的理念与精神，是否产生了持续改进、专业成长的动力与愿望对教师个人的成长具有十分重要的意义。这正是“外在的有限给予激发了教师内在的无穷生长”。 （作者系重庆市北碚区教师进修学院院长） 《中国教育报》2013年6月5日第9版 |
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