【原】基于探究的学习

徐政龙 2014-01-17

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基于探究的学习

徐政龙编译

译文摘要兼编者按

基于探究的学习（inquiry-based learning），在中国和西方许多文献中也称为“探究学习”(inquiry learning)，在中国一般也称“探究性学习”，也有人称为“探究式学习”，是当今世界最流行的高级学习方式。本文原著中称为“inquiry-based learning”，译为中文便是“基于探究的学习”。中国的应试教育，对于知识普及性教育非常有利，因而，中国人的文化和科普知识水平的扎实程度位于世界前茅，但中国人的公民素养（自由思想、独立人格）和精英素养（创造力）远远落后于世界平均水平。学习方式对于中国公民的这两个能力和素养的培养起决定作用。本文对“基于探究的学习”作一个大概的介绍。平心而论，本文无论是原文还是译文，都算不上优秀论文。有心的读者可以进一步搜索获得更多更有学术意义的文章，本人以后还会编译更多更优秀的同类文章。

引言

探究，比起简单的回答问题或获取正确答案来要求更多更严。探究主张调查、探索、搜查、质疑、研究、追根问底与沉思。探究能力的提高是通过参与学习者团体，在社交活动中与别人相互学习。如果我们仅仅教学我们已知的东西，那么，学生只能做得跟我们一样差，这就是我们面临的挑战——我们必须超越这种教学。我们不必担心，学科的模板极其深刻地印在人们的记忆里从而相信真实世界跟典型课程的划分、学科和分学科没有联系。学生偶尔相信这样的事，政治独立于生态学，经济学与物理学无关，这恰恰是大错特错的。

1.基于探究的学习的理念

1.1把好奇转化为知识

只要花点时间，通过专注探究苹果落地变成研究万有引力的灵感最终形成科学表达式g=9.81m/s²，或者通过想象假定骑在能量为E=mc²所承载的光束上的过程，来彻底调查和质疑一个课题。我们作为教育工作者的目标是帮助学生作出这样的跳跃——从直觉理解力和自然好奇性到知识的创造——到达这样的高层，观念能够转化为形式化的理解和进一步的质疑。

1.2.当代教育的巨大挑战

作为教育工作者，我们面临着巨大的挑战，承担着使学生学习的责任，使他们发展所需的知识和技能在当今世界发挥作用。所要质疑和感兴趣的事物大量存在。我们如何向学生灌输当前和未来所必须的技能和价值观使学生取得成功？我们如何激发学生的动机使学生超越知识的接受者而成为知识的建设者、能够获得问题的创造性或革新性解答？我们如何用必备知识、技能、气质以装备我们的学生来解决我们这个时代的棘手问题，从而使学生在人类进步事业中发挥作用？

成功没有秘诀。然而，存在某些转化教育实践的教学方法，这似乎更适合于职业而非别的。以下是评论基于探究的学习的关键特征，这些特征能够向学生提供保证以支持学生成为富有深思、富有动机、密切协作和标新立异的学习者，能够从事自己的探究，在不断变化的世界中保持旺盛的精力。

1.3.基于探究的学习是最好的教育

基于探究的学习是一种教和学的方法，这种方法是把学生的问题、观点和观察放在学习经验的中心。整个教育过程中，教育者要发挥的积极作用是，创设一种文化氛围，在此，学生的观点受到恭敬的挑战、检验、再提炼，并当做可改进的观点，推动学生从欲知状态到已知状态和进一步质疑的状态(Scardamalia, 2002)。在这种方法前提下的观念是，教育者和学习者各自承担着学习的责任。

对于学生来说，过程通常包含自始至终的对问题（question 或 problem）的调查研究，要求学生从事有证据的推理和创造性的解决问题和“发现问题”。对于教育者来说，过程是指对学生学习需求的满足，更重要的是，应知道何时且如何向学生引入概念，推动学生在探究中前进。师生一起共同合著学习经验，承担共同的责任，促进个人及班级在学习计划、学习评价方面理解富有个性意义的内容和观点。

尽管基于探究的学习是渗透学校和班级生活的教育观念体系，但能够见诸于各种情景脉络中，探究态度并不代表各种其它有效教学的形式。基于探究的学习，本身关注的是把最优的授课方法包括讲述性教学、小组指导学习结合起来的创造性学习方式，试图在学生兴趣和观念的基础上构建知识，最终推动学生在求知欲和理解的道路上前进。

1.4教育者作为挑衅者

把学生原始的好奇心远远地推向规范的探究途径是基于探究学习的一种巨大挑战。在此过程中，教育者发挥了重要的作用。教师的示范作用是，如何献出并扩展观点，如何质疑某人的观点和理论，如何对这些观点和理论进行探讨。教师扮演“挑衅者”的角色，寻找创造性途径向学生提出各种观点，把学生引向对他们感兴趣的主题，向学生以提供“探究潜力”或保证给学生机会让学生从事他们自己持久的探究。而且，学生中的个体和小组对于课堂上出现的特殊的框架性问题可以选取不同的方式，要靠教师来创设课堂文化，其中各种观点当做“中心线索”占课堂优势，课堂成员在规范的基础上走在一起讨论各自的学习。通过听取别人的阐述，学生们得出各自对问题的观点的更好理解。

1.5学生作为快速反应学习群体的成员

一切学生对协作探究都能出主意。例如，当某些学生发现可能容易提出某些问题且阐明其他学生的答案时，而其他学生更有可能提供理论框架，在“大创意”之间建立关联。尽管在推动探究前进方面各种主意都有帮助，但认识由个体学生和作为整体的班级两者出的主意在品质方面的模式是重要的。

教育者也许需要鼓励学生在应答类型上灵活一点。譬如，如果注意到某些学生选择简单地同意或不同意别人的答案，那就鼓励那些学生解释为何他们同意或不同意，最终向他们介入其它出主意的途径（如要求澄清）。相反，有时仅仅倾向于知道大致情况的学生们需要教师提醒他们以学生都理解的方式弄清楚他们的目的和表现。

1.6整体课程/超越期望

在教育者中，对于探究的一个共同关注的新问题是，当存在这么多要专注的课程期望时如何用探究方式来教学生。如果把注意力集中在“大创意”上而不仅仅是特定的期望上，学生提出的问题常常会达到且超越全部的课程期望（对自然界的好奇心，2011）。教育者对课程大创意的深刻认识和理解是极其重要的。这些创意对学生暗示类型很敏感，如果得到进一步探讨，这种方式已经几乎触及到了主要的课程目标。而且，在整个探究过程中，创意取到非常重要的作用，这是很自然的，学生利用这样的机会获得想法并用各种方式表达。基于探究的学习给出了评价的理由，基于探究的教育利用和发展诸如阅读和书写等技能，这样，模糊了离散学科领域之间传统的界限。教育者在实践上的探究支持这种关于课程的整体性和创造性思考。

1.7基于探究的学习的案例-生物体的特性的学习

在理性激发学习经验中，一个具有中心地位的观点的假设对于播种课程期望和评价学习提供了机会。

通过阅读和出示有关“外星人”存在的激发性叙述，能激发学生关于生物好奇心的火花(Burgh & Nichols, 2011)。从外星人的视角来看，地球上的生命是如何生活的？生命的确切含义是什么？除了引导学生对这些课题的口头讨论外，还请学生草草地记下或者概略地说出一切生命（包括外星人）共同的五个方面。

一边在小组里工作，一边邀请学生分享目前为止已经收集的信息并识别原初样子。鼓励学生作出论断，生物体所包含的几个重要要素。即使在走上更持续之路之前，你也将开始看到课程期望的整合和潜在评价机会。

在讨论期间，让学生有机会从生物体相关的书本和视频的探究中作出联系，如果需要，要以阅读技能、听说技能和重要思维技能练习向他们提供明确的说明。

由于学生草草记下或概略地说出他们对一切生物生存必须具备的五个方面，这就对他们的理解提供了底线评价的机会。以后在探究中，随着学生对生命系统的理解的发展和进一步表达，你可能重复着他们的练习，并跟学生一起分享着他们以前的成果，统观他们理解的

成长过程。

2.对教育者的一些指导原则

2.1不要等待完美问题的出现

真实性的探究从问题（questions and problems）开始，从这些问题学生想要发现更多的问题。一个共同的误解是，教育者必须紧跟着学生后面，在正式探究开始前，等待“完美”问题的出现。学生们的自发问题——当他们反映真正的好奇心时——可能是强烈的出发点。同样地，常常有这样的时候，通过课程中重要概念基础之上的问题，教师就开始了探究的过程。这里重要的是，学生发现了这些问题的智力激励，他们就停顿下来对问题产生好奇，或者产生了左右为难的情绪，或者以持续性和系统性的学生诺言的形式作出承诺：“最有价值的问题是导出其它问题的问题或者为未来的研究诱发萌芽的问题”(Lucas, Broderick, Lehrer, & Bohanan, 2005) 。

然而，有的时候，某个学生的貌似“简单”的问题可能引出追根问底的探究。有时候，探究并不从问题（question or problem）开始，而是从一个共同的经验开始——社会事件、野外旅游、博客、YouTube 剪辑、书本，等等——诱发学生的好奇心并帮助全班学生建立求知欲的共同出发点。探究是可以从学生、教师出发也可以从共享的课堂经验出发，关键是最初的质疑激发了学生的兴趣火花并为学生的深入研究提供机会和资源。

2.2以观点为中心

当全体学生提出问题表达对世界现象的兴趣时，就得用创造性和快速反应教学把学生的求知欲转化为知识。开始，探究最好在课堂上进行，观点是课堂的中心(Scardamalia, 2002)。随着文化氛围的建立，鼓励学生表达观点，而且也尊重学生挑战和检验别人的观点作为探究过程中重要的第一步。这种探究精神是通过乐意接受和可靠的观点来实现，即使最简单的问题可能引出更大的问题，还有一些问题可能尚不明朗。正如任何成长系统，这些问题需要时间来萌发。学生的观点可能表达为多种形式（问题、评论、图表、图画、舞蹈，等等），都符合增进学生理解课题的目的。在观点想法不断改进的课堂氛围内，学生们不断努力改进观点的质量、连贯性和实用性——无论是个人还是集体(Scardamalia, 2002)。

2.3向着理解的共同目标努力

不管探究的课题或方向如何，重要的是把班级集中起来引向“登记”、分享和讨论手边的学科/调查/探究的大理念。通过这样做，每个人从中受益。在个人的层面上，学生通过听取不同于自己的观点，通过潜在地揭示对他们遇到的特殊问题或学习障碍的重要顿悟而受益。在维果茨基的传统里，是通过学习和思考的社会实践，学生学会了独立思考：“通过与他人的交往，探究者团体将成为一个更加丰富，更多不同的‘内部’对话，最终成为更好更合理思考、通过‘自我纠错’的团体” (Burgh & Nichols, 2011)。当整个班级朝着理解知识的共同目标努力的时候——对问题的不同视角和方法不仅受到欢迎而且受到鼓励——全体班级人员通过对知识库出主意来从中受益，集体对知识库出的主意大于各个个人单独出的主意之和。

在把学生的观点向前推进的过程中，教师起到关键作用，教师必须时时刻刻作出决定，什么时候，怎样介入以利维持和构建学生契机。

例如，在探究过程的初期，教师负责建立（和定型）课堂模式和期望——我们如何恭敬地挑战一个观点？一个好问题是怎样构成的？一个以证据为基础的解释是怎样构成的？这需要教师精明的认识来了解学生何时需要澄清和重新表达观点（譬如重述、改述、详述）以利保持核心观点使全班人员都能容易理解(Strom, Kemeny, Lehrer, & Forman, 2001)。

沿着同样的思路，教师在引言和应用具体内容语言之间作调解，自然发生学生的“日常”谈话。通过努力形成共同理解，探究支持着知识的共同建构。

2.4不要放开班级

有这么一种误解，基于探究的学习的教学法就是放开班级，允许学生自我指导学习的各个方面。当学生局限在自己的经验里时，他们的思维可能受到限制。在学生不会自发产生和独立发现的时候，教育者拥有向学生介绍观点的特权，同样地，教师一定要担当起这样的角色，在不受帮助的条件下学生不会自己明白的时候就帮助学生注意事物。学生不仅能够进行复杂思考——既具体又抽象——而且能够表达对具有挑战性难题的思考的真诚兴趣。即使很小的孩子也能够思考诸如无穷大、太空和自然选择之类的问题，只要我们让他们按学习者自己的愿望来思考。

2.5忠实于学生的探究思路

当向学生介绍新的观点和“视觉方法”的时候，重要的是做到忠实于学生的探究思路，帮助学生克服学习道路上的障碍，把他们的理解扩展到他们能够独立理解的范围之外。即兴的微型课、重温以前的概念或观点，为学生更清晰地确定思路，引入新问题，重新定义成功标准，这些都是持续探究、学生约定和改进内容知识所允许的“教师推动”的例子。对于教师的挑战之一是决定何时干预何时不干预，这在很大程度上取决于教师对学生和学生中的个别和集体按学习者的需要学习的最佳判断：“由于教师参与这种学习过程，了解孩子们将沿着特定的路线走下去，了解他们可能需要知道某些事物以便达到他们的目标。如果他们为了学会y和z而需要知道x，那么，我们就需要认识到这一点并设法找到一条让他们知道x的途径。”(Grade 5/6 teacher, as cited in Natural Curiosity, 2011).

2.6直接在NEED-TO-KNOW（需要到知道）的基础上教

为帮助学生在探究中前进，认识这一点很重要，并非所有的学习机会要求用探究的方法。假定探究主要是探讨生物组织的特性，把显微镜当做获得理解的一个备用工具来介绍。一个简洁有效的教师指导来概述一下如何使用显微镜就足够了。这样，较好的利用课堂时间，学生有更多时间利用显微镜来探索学科的大观点（在此情况下，探索生命体是由什么构成的）。为了帮助学生维持探究思路和避免偏离既定的目标，教育者必须作好准备，在need-to-know（需要到知道）的基础上轻松愉快地教学。

注意寻找“探究潜力”：记录学生的问题，尤其是你所教的学生中自然和频繁发生的多种类型的问题。这些问题常常提供“探究潜力”并能被抓住，然后在适当的时候可以提出来。把这些问题有选择性地张贴在教室里（在明亮的彩色纸上，由学生自己书写）用来作为学习者团体在整个研究过程中的参考。

3．在基于探究的学习中学生的角色

学生扮演着平等的伙伴角色吗？是的！

当学生受邀参加自始至终的学习过程的时候，他们体验到了对学习的一种力量和责任的感受，也感到有一条途径使更多学生投入到这种学习中去，并增强了内在的动机(Ryan & Deci, 2000)。当学生一开始就成为学习过程的一部分并且在初始规划和主要学习目标认同中一直扮演一个积极的角色，那么，他们能更好地评价和反思他们自己和班集体的学习。事实上，基于探究的学习的一个主要特征是实行对最初理论和观点的回顾，个人和班级都要回顾，然后各方面反思当前理解不同于以前理解。这样，学生从开始到伴随着过程而不是到终点才体验学习。下面确认的核心过程——规划、监测和反思——在学生有效学习中具有十分重要性(Watkins, 2012)并在基于探究的课堂上扮演主要角色。

3.1在每一个探究周期内引导学生质疑

（1）为课程作计划

对迄今为止所观察到的事物需规划一下流程吗？对研究的现象的最初理解是什么？我们最初的理论是什么？我们整个小组需要继续努力进一步发展理解的问题是什么？我们还有什么问题，如何解决？还有比别人更好的方法吗？我们当前的理解是什么，我们如何知道我们该如何学习？在前进的道路上该如何迈出第一步？

（2）监测进展

我们如何进展？我们正朝着我们的学习目标取得良好进展吗？什么样的讨论或文稿或小组经验对于分享我们的学习/推进我们的学习是有用的？其他学生是如何针对问题工作的？我们如何能够利用从别人那里获取的信息来了解自己的探究？我们如何可能利用已经学到的东西来帮助别人学习？

（3）反思教训，巩固探究

我们实现了我们的学习目标吗？我们怎么知道？对我们开始时不知道的东西，现在知道点什么？我们该走什么路径？我们还会走老路吗？一路上我们会遇到什么障碍？这些障碍该怎样排除？不同的人会用不同的方法来解决这些问题吗？过程如何导致新理解？过程如何导出新问题？我们的学习如何改变我们对世界上其它事物的思维方式？

3.2建构学生出主意的途径

不但要相信每一个学生都能够对他们自己的学习负责，还要相信每一个学生对集体改进观点和理解能够出主意。为了创设这种氛围，学生们需要认识向小组提出的各种不同主意。例如，在某个理论或观点的基础上建立各种理论，用陈述来选择同意或不同意，把个人观点和全班主题综合起来，然后把他们跟更广阔的世界上的有关经验联系起来，这些就是各种学生所出主意的典范。年初，教师可以为学生模拟由学生出的各种主意并展示这些不同类型的答案是如何得出的。久而久之，就会实现整个课堂的学生能分组讨论（理想时服从教师引导或者几乎用不着教师协助），以此方式展示了灵活性，这一点在为推进整个小组学习活动中何时且如何出主意的认识中可以看出来。

重要的是尊重每一个人对班级出主意，要向全班说明，一切主意不仅受欢迎，而且在帮助每个人的学习中都是必要的。在学生向小组讨论出主意的不同方式上，教师的重要作用是为学生做榜样。下表在设置的协作探究中，为学生可能以不同的方式出主意提供了一个典范。

把注意力集中在大创意上。

运用专业知识和判断来识别何时捕捉到学生探究的想法和思路，用于启发学生的大创意。要求学生对他们的探究方法（和未来的方向）提出质疑，向学生介绍新的想法或信息，教育者的关键作用是维持学生专心致志和全神贯注的探究。

学生出主意的类型	学生回答的例子	受提示后学生运用的例子和教师对学生出的主意的扩展
说明命题	“我同意所说的”；或者说，“我不同意所说的”；“答案是16”。	“你同意（不同意）某人所说的，你能说出你的理由吗？ “你的证据是什么？” “你怎么知道答案是16？你能跟我们分享你如何获得答案的？”
建构	建构在所说的基础上，我认为，也重要的是……。
语句修改/作出说明/综合	“到目前为止，这是我对我们一直讨论的…的理解”;“当你们讨论三角形和正方形占相同面积时，你的意思是说，因为…而占相同的面积？”	“这是对我们一直在讨论大创意的很好总结，还有人要补充新创意吗？”
建立关系	你说的话使我想起，我们所学到的关于生态系统是如何作用的…他们都依赖于整个生物链上的生物是如何适当起作用的。 “噢，2×3和3×2给你相同的答案，这跟2+3和3+2得到相同答案是一样的。这跟你进行的加或乘的次序无关。	这是一个很有趣的关系。还可能有什么别的方式跟这两个关系相关吗？你认为对所有数字的加或乘的句子都是正确的吗?为何正确或不正确？
回答问题	“我很想知道，如果我们把水族箱里的植物取出来，将发生什么？鱼儿会得病吗？“	“人们是怎样想的？也许有助于先让人想到植物究竟在起什么作用？为何在水族箱里植物是很重要的？”
提出理论	“正如我们人一样，鱼需要氧气来生存，所以，我认为，除去植物会使鱼难以呼吸而害死鱼。”	“如果我们不用事实来害死鱼，那我们怎能检验这个理论呢？”