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中学文言文诵读教学研究
引言 《新课程标准》要求中学的语文教学应提高学生的语文素养，培养学生的语文运用能力和一定的审美能力以及学生的探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质。我们知道，素质的提高来源于内在的涵养，因此传统文化的学习必然会受到学生的欢迎。要培养学生运用、审美、探究的能力，只有通过语文教学实践才能得以实现。根据语文自身的特点，通过诵读最能提高学生这三方面的能力。 “积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”这五大目标是语文教学的总体目标。教师在文言文的教学过程中，若采用诵读的教学方法就涵盖了总目标中的“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟这三大目标。 “表达与交流”是必修课程的两大目标之一。在“表达与交流”的第四点目标中说到：“力求有个性、有创意的表达，在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。”要想实现这一目标，必须多积累素材，而在积累的素材当中，传统的优秀诗文就更需要学生积累，而积累优秀诗文的最好方法之一就是诵读。 本文力求从中学文言文诵读教学的解读、中学文言文教学在诵读能力培养中存在的问题、中学文言文诵读能力的培养这三个层面来探析。 一、中学文言文诵读教学的解读 (一) 解读《新课程标准》对中学文言文诵读教学的基本要求 《新课程标准》认为：“语文是最重要的交际工具”。语文的交际作用决定了语文教学需大力推广诵读这一教学方法。中学的每一册教科书分为六个单元，文言文就占据了两个单元。在高考试卷当中文言文试题占有31分的分值，这些数据充分证明了文言文是语文教学当中的重头戏。教师更需要探索方法来教好文言文，而诵读就是教好学生学习文言文的最好方法。 《新课程标准》明确提出：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。”学生在反复诵读诗词文赋的过程中，文言常识，哲理诗句、词句得以积累；传统的各家思想文化得以领悟；在写作中优美的诗句得以贯彻。 (二) 《新课程标准》对中学文言文诵读教学的实施建议 《新课程课标》在“教学建议”当中明确要求：“古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师用激发学生的兴趣，培养学生诵读的习惯。”①文言诗词的教学重在读而不是在于析，通过诵读能提高学生的审美、鉴赏能力。一篇文言文是一个整体，需要读者把更多的时间放在整篇文章的诵读上，从整体上去体会感受品味，而不是着眼于每一个实词、虚词。诵读是从宏观上学习文言文的最佳方法，它能调动学生的口、眼、耳、心，达到一言即发全身的效果。因此，教师需要让每一位学生养成诵读古诗词的习惯。 《新课标》在“附录”部分，直接给学生列出了关于诵读篇目的名称： 《孔子语录》、《鱼我所欲也》、《出师表》、《岳阳楼记》、《桃花源记》等等。 先秦散文：《劝学》、《逍遥游》等。 唐宋散文：《师说》、《赤壁赋》等。 《诗经》：《氓》、《蒹葭》等。 《楚辞》：《离骚》。 唐诗：《登高》、《琵琶行》、《锦瑟》等。 唐宋词：《虞美人》、《念奴娇》、《永遇乐》等。 从以上的诵读篇目中得出：教科书的课后练习中提出要求背诵的诗文篇目与诵读的诗文篇目是相同的，诵读的篇目都是要求学生背诵的篇目。因此，在编撰者的思维中把诵读和背诵这两个概念画上了等号。这也充分说明了在中学文言文教学当中诵读与背诵具有同等重要的地位。从这两个词语的渊源来分析的话，它们并不相同，只有经过反复的诵读，才能达到背诵这一目标。诵读是过程，背诵是结果。诵读的整个过程，有利于增加学生的文化积淀、提高学生的审美情趣、培养学生的语感。 二、中学文言文教学在诵读能力培养中存在的问题 为了解当前中学文言文诵读教学状况，笔者于2010年7月—2010年11月，在巫山中学（重庆重点中学）、大昌中学（普通中学）、官渡中学（普通中学）各选取了100名学生作为调查对象。这三所学校均为县级或镇级学校，教学硬件设施，教学师资，学生素质普遍较差。目前，县、镇级的学校非常多，但是教学方法还比较欠缺，需要提出一些具体可行的方法加以运用。 针对这类学校，笔者主要运用问卷、听课相结合的方式，从学生、教师这两个角度对其目前中学文言文诵读状况进行调查分析，分析状况如下： （一）教师 为了解当前中学生对文言文诵读的状况。笔者主要采用了问卷法对其进行调查。调查中，共发放问卷350份，收回300份，回收率为85.7%，其结果真实可信。具调查结果如下：
从调查的结果来看,这些语文教师对文言文诵读这一教学方法运用的还是不太好。根据文言文自身的特点和学生目前的知识文化水平来看，诵读又是最佳的方法之一。但从数据反映，只有17.6%的语文教师经常给学生提供诵读的机会；12.2%的语文教师经常采用自己诵读或者采用音频诵读；8.1%的语文教师开展学生之间的诵读比赛。在问卷中问及“您的老师是否积极点评你们的诵读情况”时，有31.1%的教师没有；59.4%的教师偶尔有；只有9.5%的教师经常有。 笔者又在上面3所中学中选取了巫山中学作为实地考查对象。这所中学共40名语文教师。在这40名教师中又选取3名教师被进一步作为子样本。他们每人被听课1次，以观察他们的实际教学情况。 教师A1：该教师讲的是初中二年级上册第23课《核舟记》。整堂课就是一个齐读课文，然后翻译课文，最后自由读的过程。教师大部分是照着教参给学生翻译课文。一节课下来，教师讲得口干舌燥，学生只记下了满满几篇笔记，他们的眼神当中传达出一种迷茫或疑惑。下课铃响起时，教师问起学生是否听懂时，整齐地回答到：什么都没有听懂，自己好像坐飞机一样。 教师A2：该教师讲的是高中一年级上册的文言文单元，上的是《荆轲刺秦王》一课。这篇课文为一篇叙事散文，篇幅较长，内容较复杂。但这位老教师还是采用曾经的教学方法，也就是真堂课就是教师讲解，学生记笔记。40分钟的课堂没有读书声，没有回答声，只有教师传出的翻译声。座位上的学生各自干着自己的事，要么睡觉，要么说话，要么玩手机，能认真听教师讲课的学生真是屈指可数啊！ 教师A3：该教师讲的是初中三年级下册的《隆中对》。《隆中对》主要讲的是卧龙诸葛亮对汉末社会的一个分析，篇幅较短，内容简单。大部分学生都看过《三国》或者《三国演义》对这个人物以及故事情节都非常的熟悉，但教师在讲解的时候，仍然是一个人在台上一句一句的翻译，只是在真堂课结束时让学生诵读了一遍。在最后的诵读中，学生都读的有声有色、精神焕发、神采飞扬，而在教师串讲的时间里，学生都是无精打采的、瞌睡连天的。 （二）学生 教师在文言文诵读教学上存在这种现象，那么学生又是怎样的情形呢？笔者对350名中学生进行了问卷调查，结果如下：
从上表可以看出，大部分学生认为文言文诵读是有利于提高文言文的理解力，增强自己的自信心，在课余的时间里也会利用工具书或者网络查找资源。但是在学生养成诵读文言文的习惯，了解相关的一些训诂知识方面还有待注意和改进。 通过问卷、听课的方式对中学文言文诵读教学现状的综合分析，可以看出中学的文言文教学在诵读能力、诵读方法、基础知识、诵读实践方面还比较欠缺。 三、中学文言文诵读能力的培养 针对文言文诵读教学中存在的缺失，可以通过如下方法培养学生文言文诵读的能力。 （一）培养学生兴趣 面对众多晦涩的字词，学生一看见就会头昏脑胀，早已厌倦。孔子曰：“知之者不如好知者，好知者不如乐知之者。”告诉我们快乐学习是最好的学习方法，学生如果对所学知识感兴趣，那么就会感到学校的快乐。如何提高学生学习文言文的兴趣，可以从学校、教师、学生这三个角度入手。 1. 学校角度 （1）开设文言文诵读选修课，讲授给学生诵读的技巧和方法。在《新课程课标》的“诗歌与散文”这一选修板块之下开设文言文诵读技巧与方法，通过专业的指导培养学生的兴趣，让学生在掌握诵读技巧的同时体验作品的意境，得到审美愉悦和精神陶冶。 选修课的开设，唤起了学生自主学习的兴趣，转被动学习为主动学习。学生自觉地诵读古代优秀诗文，丰富自己的知识，陶冶自己的情操。 （2）定期开办文言文诵读比赛，提高学生诵读兴趣。动力源于竞争，成功滋养兴趣。在中华民族迅速复兴的今天，人们再一次意识到国学的真正价值，全国上下掀起了国学热潮。在这个大背景下，学校可以定期开展不同形式的文言文诵读活动，让学生在活动中增强诵读的兴趣。 比如学校组织学生以团队或者个人的形式参加文言文诵读比赛。在团队中，学生可以分读，也可以齐读，这就需要学生根据自己所选篇目和爱好来确定。如李白《蜀道难》、《将进酒》等这一类气势磅礴、激情高昂的作品，学生可采用齐读的方式；如杜甫《茅屋为秋风所破歌》、《登高》这一类个人感伤、沉郁顿挫的作品，学生可采用分读的形式。 以个人的形式参加比赛，有利于提高学生的胆量，增强学生诵读的信心。至于参赛篇目，可以是荀子《劝学》、韩愈《师说》、孟子《生于忧患，死于安乐》等这些蕴含着深刻地教育意义和丰富的人生哲理之作。学生在深情并茂的诵读中感染着每一位听众。 2. 教师角度 （1）创设情境、激发兴趣。 “学生为主体、教师为主导”的教学观必须代替“以学生为主导、教师为主体”的思想观念。在整个教学过程中，学生是课堂上的聚焦点，教师是课堂上的引路者。在课堂上，教师必须充分发挥学生的作用，可以采取分小组诵读，触及学生的竞争意识来提高诵读兴趣。教师也可以引领学生试着采用不同形式诵读文言文。比如：先用方言来诵读，然后用标准的普通话来诵读，学生会有不一样的感受。通过这些方法创造各种各样的情境，激发学生诵读文言文的兴趣。比如在诵读曹操的《观沧海》时，教师可试着用如下两种方式带领学生去诵读，营造出不同的情境。 第一种：采用自己的方言来读文言文，虽然《新课标》要求：“学生能用普通话正确、流利、有感情地诵读课文。”但是教师可以试着打破常规，让学生用自己的方言来诵读曹操的《观沧海》。既可以提高学生学习的兴趣，又可以较好地保留地方方言。在课堂上营造出一派熟悉又亲切的读书声，并用自己的语言体会了诗词的韵味。 第二种：采用标准的普通话诵读文言文。这种诵读方式是教学中普遍采用的，在课堂上能营造出《观沧海》中宏大、雄壮的气势。 （2）教师范读、视频范读。 教师的示范是学生学习的榜样，学生最愿意接受，也最容易接受。在耳濡目染的学习中，学生的诵读习惯、诵读方式、方法都打上了教师的烙印。因此，语文教师必须具备扎实的语言基础，优秀的诵读方法，较强的语言感悟能为和表达能力，较强的文字审美能力。教师在诵读示范方面要读准字音、读清句读、读出节奏、读出韵味，并且针对不同类型的文章读出不同的风格。对语言优美、情景交融的文言文，如柳宗元的《小石潭记》,要轻柔、舒缓；对欢快舒畅，积极出世的文言文，如陶渊明的《归去来兮辞》，要语调欢快；对遭遇苦难、国家衰亡的文言文，如屈原的《离骚》,应低沉、悲痛。只有这样，教师的示范诵读才具有感染力，教师的示范诵读传达出来的感情才能深深地打动学生，激发学生诵读文言文的兴趣。 （3）积极正面地评价学生的诵读。 中学生在这一阶段，心理发展还不够成熟。教师的一句话，一个动作都会对学生产生非同寻常的影响。因此，学生诵读之后，教师应多给与一份鼓励，少一份批评。中学的教师很少注意到对学生的诵读进行点拨评价，即使做出了评价，总是不停地指责学生这里没有读准，那里又读错了，不能很好地对学生的诵读给予正面地、积极地评价。 面对生僻的长篇文言文，教师更应该注意积极正面地评价，如学生初次诵读王勃《滕王阁序》，一定会认为自己诵读得非常差，但教师可以给予他们类似于这样地评价：“初次诵读这篇生硬的文言文就能达到如此好的效果，我相信你最后一次的诵读一定会感染每一位听众。”如果学生在熟练地掌握了诵读的方法以及文言基础知识后再诵读《滕王阁序》，教师仍需要做出积极正确的评价：“你读的真是字正腔圆、饱满激情，就像音乐家在弹奏美妙的歌曲，如果在以后的诵读当中还注意一下某些细节，就非常完美了。” 在那些得到积极评价的班级里，学生对文言文的学习有着更浓厚的兴趣。 3.学生角度 （1）自主、合作、探究地诵读。《新课程标准》明确地提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”自主能够培养学生自觉学习的习惯以及探讨适合自己的学习方法；合作有利于学生在互助中提高学习效率，培养合作意识和团队精神；探究是在自己专研的基础上，和同学共同讨论，共同合作，共同探究，互相指点，弥补自己的不足，吸纳他人的意见。比如学习《孔雀东南飞》这篇长篇叙事诗时，学生选择合作、探究式地诵读为最佳方法。因为这篇文章篇幅较长，生僻字较少，人物较多且各具特色，文章以对话形式为主。 学生分成小组，分角色的诵读，一人读旁白，一人读焦仲卿，一人读刘兰芝，一人读焦母，一人读阿兄 ，一人读刘母，读完后每位学生谈谈自己的理解或想法。大家再调换角色继续诵读，读完后谈谈自己的体会和前一位同学读出的感受有哪些相同，哪些不同。直到每位学生都扮演过每一个角色后，把人物分类讨论、探究，相信学生一定会找到诵读的乐趣。 （2）学生诵读、点评。教师可抽选诵读水平较高的学生诵读课文，也可适当地要求诵读水平较差的学生来诵读。读完之后，由学生点评，既要指出读得好的地方，又要指出还需改进的地方，最后可由教师对诵读者和点评者给予恰当的评定。如在学习李密的《陈情表》时，教师首先选一位诵读能力较差的学生来诵读第一段、第二段，读完之后，教师就把点评权给学生，让学生来点评，学生点评完后最后由教师点评。第一轮诵读加点评结束了，接下来教师再抽一位诵读能力较好的学生来诵读第三段、第四段，仍然按照上面的方法进行操作，最后教师和学生一起总结诵读过程中的缺点和优点。 诵读一方面锻炼学生的语言表达能力和胆量；另一方面同学之间还可相互指正诵读中出现的问题，解决诵读中的困难。诵读让每一位学生对文言文产生了浓厚的兴趣。 （二）夯实基础知识 牢固的基础是兴趣的前提，学生只有掌握了扎实的基础知识，才能更好地实践。 1.读准字音，诵读文言文的前提。要想读懂读好一篇文言文，第一任务就是要解决字的读音问题，如果这个问题得不到解决，后面的一切就无法继续。 《新课标》在文言文教学建议中指出“古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。”一篇文言文，可先让学生在诵读的过程中通过勾、圏、点、标注出不认识的和模棱两可的字，通过查阅工具书弄懂字的读音，以便加深印象。如学生在诵读苏轼的《石钟山记》时，勾圏出“蠡（lí）、磬（qìng）、铿（kēng）、罅（xìà）、窾坎镗鞳（kuǎn kǎn tāng tà）”等这些生僻字词。 文言文诵读中遇到的读音问题主要是对生僻字、破读字、古音异读字、通假字以及古代的姓名、地名、官名的读音。虽然学生在预习当中借助字典或注释解决了大部分字的读音问题，但教师在课堂上必须强调破读、古音异读字、通假字的特殊读音。遇见常见字的特殊读音时，教师需要对这个字刨根解牛，探究字的渊源，让学生一次性吃透，减轻以后的教学任务。 如苏轼的《赤壁赋》“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止。”中的“冯”应读“píng”，而不读“冯”。因为此处为古音通假，“冯”通假“凭”，为“凭借”的意义。 如国名“月氏”中的“氏”应读“zhī”不读“shì” ；族名“吐谷浑”中的“谷”应读“yù”不读“gǔ” ；姓氏“万俟”应读“mòqí”不读“wànshì”。 2.读清句读，诵读句子的基础。句读就是文言断句。古人写文章不用标点，韩愈在《师说》中说“句读之不知，或之不解。”不知句读，就无法理解文章的内容和意义，诵读自然就不能进行。 字是记录文字的符号，词是音义结合体。在中国的传统文化中字是主题，以字为中心，训诂、句读等都是以字为基础，从不讲词。如《邹忌讽齐王纳谏》中的“今齐地方千里”，其中的“地方”在现代汉语里是一个词，但在本句中“地”是名词，作主语，“方”与后面的“千里”一起作谓语。因而诵读时地方中间必须稍作停顿。正因如此，才造成了学生在诵读文言文时，无法正确的断句。除此之外，还有一些不易断句的句子。 如王安石的《游褒禅山记》“盖余所至，比好游者尚不能十一。”许多学生错误的断句为“ 比/好游者/尚不能十一。”学生没有弄懂“尚”的意义，正确的断句为“比/好游者/尚/不能十一。” 又如蒲松林的《狼》“少时，一狼径去，其一犬坐于前。”咋一看，这一句断句非常简单，就是“其一犬/坐于前。”这就是用理解白话文的方式来理解文言文，这样断句是错的，正确的为“其一/犬/坐于前。”这里在其一后省略了主语狼，而犬是名词作状语，像狗一样，因此需要在其一和犬之间断句。学生没有分清字和词，把两者混为一谈，造成了在诵读过程中断句的错误。 学生除了注意字以外，还需要注意成语、句首的虚词以及连绵词，在断句时不要破读。面对句读问题，教师可以找一些浅显的，但又容易出错的古文提供给学生作为练习，训练学生的断句能力。 3.读懂句意，诵读文言文的桥梁。句子是由字按照一定语法规则组合而成的。要读懂句子的意义，首先要掌握字的意义或用法。如《烛之武退秦师》“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。”（《左传》）想读懂这个句子，必须知道“以为”、“东道主”、“行李”、“共”、“乏困”这些字词的意义或用法。“以为”在古代文言当中是“以之为”，翻译成“把（郑国）当作，并非今天的认为之意；“东道主”在此为“东方道路上的主人”，并非今天的主人之意；“行李”古意为“出使的人”，今天为出门带的行李物品；“共”此处为通假字，通“供”为“供给”非共同之意；“乏困”此处乏和困意义相同，乏就是困，困也就是乏。乏和困本身为缺乏的、缺少的，作形容词，但在此为缺乏的东西，作名词。因此乏困为形容词作名词的用法。 弄懂文言句子的意思，也就是辨清句子的语意和结构，让诵读的停顿与语意、句子结构一致。如“吾长见笑于大方之家。” （《庄子·秋水》） “大方”指有学问的人，并非今天的“大大方方”之意。 读懂句意的根源在于文言词语的理解。 （三）掌握诵读的方法 有了浓厚的兴趣，若没有正确的诵读方法，就像站在游泳池旁想游泳却不知道怎样游的人一样。只有掌握了正确的诵读方法，才能取得事半功倍的效果。 1. 品味意境的诵读法 品味意境的诵读法，旨在诵读出文章的意味和情趣。诵读要诵读得铿锵悦耳，抑扬顿挫，声情并茂。如诵读《陌上桑》一文中直接描写罗敷外貌美的一句:“头上俊堕髻，耳中明月珠；湘绮为裙，紫绮为上播”，就要诵读得铿锵悦耳。但诵读间接描写罗敷惊人美貌的语句:“行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽著峭头。耕者忘其犁，锄者忘其锄；来归相怨怒，但坐观罗敷”，又应该诵读得抑扬顿挫，声情并茂。 2.关健词句诵读法 在诵读的过程中，要教会学生挑出每一篇古诗文的重点、难点语句，将这些关键性语句反复诵读，并理解它在文中的作用，以备理解性记忆之需。 关键性语句:名言警句，如《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；揭示主旨的语句，如《伶官传序》中“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”；描写山水环境的语句，如《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”；表现作者心情的语句，如《小石潭记》中“凄神寒骨，悄枪幽邃”；富有哲理的语句，如《石钟山记》中“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎”。 在学生诵读文言文时，采用关键性词、句选读法具有它自身的优势，可以达到“牵一发而动全身”的效果。 （四）强化诵读实践 教师在文言文课堂教学中需安排许多诵读机会，让学生在实践中学习。学生可以采取如下形式来进行诵读实践： 1.点名诵读。有利于检查诵读效果，了解诵读质量。如陶渊明的《归去来兮辞》，可用此法检查学生是否理解到陶渊明“不为五斗米折腰”以及热爱田园生活的情操。点名诵读，可以采用多对一的方式纠正学生的补足之处。 2.重点选择诵读。像柳宗元的《小石潭记》这种状物文章，教师可选择“石、水、竹、树”和“鱼”等字段重点诵读，从而掌握文章的重点内容。 3.分角色诵读。为增强学生诵读的兴趣，可分角色朗读。如《邹忌讽齐王纳谏》中有妻、妾、客人，邹忌和齐王等人，可抽五名学生充当不同角色诵读。诵读时仔细体会说话人的不同心理及表情，从而熟悉课文内容。 4.集体诵读。此法多用于第一次或最后一次诵读文言文。第一次诵读有利于解决古诗词中难认的字、难读的音、难理解的内容。最后一次诵读有利于增强学生学习文言文的信心，加强文章的理解。如《声声慢》、《雨霖铃》等适用于此法。 结语 中学文言文诵读能力的培养是一项实践性非常强的工程，在一线工作的许多教师仅仅停留在意识上，还有待于进一步落实。中学的语文教师应充分发挥文言文自身的特点，加大文言文诵读实践，多培养学生诵读文言文的兴趣，教给学生一些诵读的方法和技巧，夯实学生的基础知识。不断地培养学生自主、合作、探究的意识，真正转变成“学生为主体，教师为主导”的教学形式。 |
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