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一、教研组长角色定位的各种偏差现象
叶澜教授指出：“中国学校变革的走向定为‘实现转型’，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换。”学校变革不再是细枝末节的修修补补，而是具有转型性质的变革，是学校课堂教学、班级建设、领导与管理等方面整体性和系统性的更新。其中，教研组长是不可或缺的角色。然而，在现实的学校生活中，教研组长这一角色定位仍存在诸多偏差现象。
1. 角色缺位：单一的“信息传达者”。
教研组长的角色缺位，指教研组长没有尽到教学研究和指导教师发展的职责。这类教研组长将自我角色定位为单一的“信息传达者”，认为教研组是基层组织，主要职能仅是完成领导布置的任务。教研组成员间联系较为松散，呈现放任自流的状态，教研制度未建立，只是偶尔为了应付上级检查而整理相关材料。由于缺乏教师发展的平台，所以组内教师的发展更多依靠个人努力和自觉。
2. 角色替位：全能的“教研包办者”。
教研组长的角色替位，指教研组长一人包揽，替代组内教师发展。由于教研组长占据绝对主导地位，所以教师普遍处于“出工不出力”的状态，认为教研是教研组长和学校的事。教研组长的替代包办剥夺了教师之间合作交流的机会，限制了教师在团队中成长发展的可能性。
3. 角色错位：空泛的“事务管理者”
教研组长的角色错位，指教研组长在工作中只关心教研组的管理之“事”、教研之“事”，而忽视教研组中“人”的生命成长和发展。这类教研组长将自我角色定位为“事务管理者”，认为教研组的职能是完成上级领导下达的工作任务。教研内容较为空泛和随意，教师多是观摩而非参与，同时教研活动局限于少数精英“作秀”、多数教师“捧场”。
二、学校转型性变革背景下教研组长角色的重新定位
针对上述偏差现象，我们认为教研组长和教研组要实现重新定位。
1．重新定位教研组长的角色。
(1)角色职能转变：由“信息传达者”、“事务管理者”转变为“策划研究者”；（2）思维方式转变：由“点状割裂”的思维方式，转变为“整体综合”的思维方式，能在学校转型性变革的视野下，整体把握教研组与学校建设、教师发展的关系；（3）工作方式转变：由“被动执行”转变为“主动策划”，主动思考教研组工作，重点策划教师的成长与发展，实现“在成事中成人，用成人促成事”；（4）生存方式转变：由“生命漠然”的生存方式转变为“生命自觉”的生存方式，包括对自我生命的自觉、对其他教师生命的自觉和对外在环境的自觉。
2．重新定位教研组特质。
教研组在转型后要具有以下新型特质：（1）组织功能转变：由“事务型”转变为“研究型”；（2）教研重心下移：由关注时髦问题的“离土研究”，转变为着眼于教师日常教学实践的“扎根研究”；（3）活动过程互动：活动形式由“精英独霸”转变为“全员参与”；（4）研究资源拓展：横向上指教研组之间的资源开放与合作学习，纵向上指开发学科的育人价值，在采撷“他山之石”的同时精雕“己之碧玉”，在横纵双向开放中实现研究资源由单一封闭的“啃书”，转向丰富开放的“育人”；（5）发展动力内化：群体方面指教研组形成主动创生的自组织能力，个体方面指教师的发展动力来自于个体的生命成长体验，教研组发展需求由强制性的外驱力转变为自发性的内驱力。这五方面内涵，由观念到行为再到文化，层层递进。
三、教研组长角色转变的策略与成长路径
1. 成教研组长之“人”。
第一，变革学校组织与制度，以提供保障。学校组织结构应由“金字塔式”的科层组织结构转变为扁平式的“网状组织结构”，由原来的三级管理转变为二级管理，实现权、责、利重心下移，使得教研组长成为教研组工作推进的第一责任人。
第二，更新教育与教学理论，以增强引领意识。作为教学研究的第一责任人，教研组长应提升自身的教学能力和学科素养，成为教学改革的引领者。成为引领者，最重要的是教育与教学理论的系统更新，只有这样，教研组长才能明确要将教师“引”向何处、“领”到何方。
2. 成教研组之“事”。
第一，在教研组发展规划的制定过程中，发挥不同教师的智慧。教研组长要分析教研组的发展现状，明确下一阶段教研组建设的总体思想和具体目标，并进一步细化教研组建设的具体策略和措施。在具体的实施过程中，还需要根据变革的状态进行有机灵活的调整，使发展规划在动态生成中得以实施。概而言之，教研组发展规划的制定就是摸家底、找差距、定目标、寻发展的过程。
第二，在教师梯队滚动式发展中，为教师提供不同层次的发展平台。每位教师都是具体的个人，教师之间的发展不需要“齐头并进”，这种差异正是教研组发展的宝库。首先，根据教师参与学校转型性变革的状态的不同，将教师划分为不同层次的梯队。一段时间后需要重新划分，使教师梯队保持一定的流动性。其次，形成滚动式的教师梯队，促进不同梯队教师的自我提升。划分教师梯队后，应该为不同梯队的教师搭建不同层次的发展平台。以第一梯队骨干教师的优质资源带领第二梯队教师的发展，第二梯队带领第三梯队的发展，反过来，第二、三梯队教师的进步也会促进第一梯队教师更好地自主发展。
第三，在日常性教研与专题式教研中，促进教师研究能力的提升。日常性教研是在备课组内开展的教学研讨活动。应该尽可能地拓宽日常性教研活动的时间和空间，营造“即时研讨”的研究氛围。但由于日常性教研活动形成的认识往往比较点状，因此教研组层面的交流就显得更加必要。教研组层面的教研活动采取专题研究的方式，在内容上围绕特定的专题进行，使得每一位教师都能以整体的思维方式看待每一节课。专题研讨前，教师全员参与教学设计，以增强现场研讨时每位成员的参与度和收获感。专题研讨后，教师结合变革理念，交流真实的研讨心得。
3. 成教师群体之“业”。
在教研组组织和制度等“硬件”变革的同时，作为“软件”的文化的转型变革显得尤为重要。首先，教研组长要诊断教研组现状，寻找教研组文化建设的空间。教研组文化不是“舶来品”，而是生根于每一个具体的教研组之中。其次，内化学校文化，形成教研组独特的文化理念。教研组文化是学校文化体系的亚文化，教研组成员要在了解、认同和内化所在学校文化精神的基础上，通过共同协商，形成教研组独特的文化理念。最后，在教研组建设中，生成教研组丰富的文化内涵。教研组的文化理念是教研组价值追求凝炼式的表达，但是，教研组文化的内涵需要在教研组研究性变革实践中生成，渗透在教研组工作的方方面面。（来源：中国校长网 阅读原文）
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