课堂之外的教学

 

课堂之外的教学，大体上包含这样五种形式：

第一，以丰富视野、陶冶性情、感悟生活为主旨的各类实践性活动。在45分钟之外，依照一定的教学目标和教学内容，安排学生阅读相关的文章，寻访相关的人物或景致，观赏相关的影视作品，查阅、整理并分析相关的资料……这些，都是教学的重要组成。

第二，以学科知识的课外拓展训练为目标的社团活动。与教学内容相关的各类社团活动，都应该服务于本学科的课程目标。社团活动的意义，在于更好地拓展课内学习的内容，使原本只是静态地呈现在教材中的知识，转化为能够在社会生活中具体运用的动态性的知识。

第三，以兴趣为出发点的小组合作式研究性课程的教学。研究性课程，是知识转化为能力的最理想路径。好的研究性课程，能够将一批拥有相同探究情趣的学生聚合在一起，组建成良好的学习共同体。在这样的共同体内，学生之间互为教学资源，学习的主动性和合作精神，都能够得到极大的提升。

第四，以地方教学资源的开发研究为目的的校本课程的教学。为数不少的学校，课表上都排有校本课程的教学课时。实际操作上，这些课时，却又都被偷换成了考试科目。其实，编排合理的校本课程，是国家课程的必要延伸。学习校本课程，就是在运用国家课程中学习到的知识，解决来自生活本身的实际问题。

第五，以专项主题训练为目标的微课程教学。微课程是新近出现的课程教学形式。微课程的优势，在于快速整合相关知识，形成专项主题统领下的专题性学习实践活动。精心开发的微课程，能够借助合理的内容重组和丰富的活动形式，极大丰富课堂内的学习所得。

一、一切教学，皆有目标

课堂之外的教学，既然称其为教学，属于教学活动的必要组成部分，则必然需要构设合理有序的教学目标。课外教学的目标，也应该区分出课程总目标、区段活动目标和具体活动目标三大类，其中，课程总目标从宏观上规划课外教学活动的总体价值指向，区段活动目标则依照具体的学情，对总目标进行适当地分解，形成适应于不同年龄、不同性别、不同理解力、不同教学内容的教学目标。具体活动目标，则又是在区段活动目标的基础上，进一步细化成某一特定内容、特定形式的活动的微观目标。

这一整套的课堂之外的教学活动目标，绝非可有可无。当下的教学实践中，相当数量的学校，在开展课外教学活动时，之所以常常陷入教学内容随意、教学过程无序、教学效果难如人意的尴尬之境，最基本的原因，就在于活动目标的缺失。没有目标，活动便只能跟着感觉走。活动的效果，也缺乏必要的检测依据。

课堂之外的教学活动的目标，不宜过分关注宏观领域的情感、态度、价值观等抽象意义，应该借助具体而成体系的活动方案，合理规划活动必须达成的各类具体任务。也就是说，诸如“通过课外阅读，培养学生的高尚情趣”之类大而空的话语，不应该出现在具体的活动目标中。具体的活动目标，要具有可检测性，能通过具体的形式，检测其最终的达成情况。

举例来看，一位语文教师，要开展一次课外阅读教学活动，应该如何确立这次活动的具体目标呢？

最基础的目标，应该在阅读内容和阅读量两个方面有具体体现。比如，规定必须阅读某一主题的文章，阅读量不少于5万字等等。这样的目标，拥有着明晰的刚性要求，学生是否在课外学习活动中达成了这个目标，自己很清楚，教师进行效果抽测时，也容易操作。

高一层级的目标，则可以在摘抄和感悟两方面提出具体的量化要求，比如，必须完成两千字的摘抄，必须对相关摘抄内容进行不少于5000字的评论等等。因为这一目标已具有一定的达成难度，教师实际操作时，便需要考虑具体的学情，要能够依照具体的学情，分层布置任务。

最高层级的目标，则可以指定为独立完成一篇研究小论文。这一目标，又可以分解到论文的提纲、框架构建、文章缩影等具体任务上。这一目标，因为难度又增大了很多，就可以作为依照挑战性目标，只鼓励一部分确有能力的学生完成。

有了这样的具体活动目标，这一次的阅读活动，还会随意、无序、低效吗。

二、学生是永远的学习主体

螺蛳壳中永远做不出大道场。要想成为视野宽阔、知识丰厚、能力突出、情感丰盈的学习者，仅依靠教科书的那点内容，根本无法实现。课堂之外的教学，就是要弥补课内教学的局限，把学生放到无限广阔的社会生活大课堂中，让他们主动观察、积极思考、大胆实践，最终形成独特的认知，培养出杰出的才干。

然而，这样的美好愿景，绝大多数情况下，并不能够转化为实实在在的行动。受单纯应试思想的支配，为数不少的学校，对课堂之外的教学活动采取的是“明修栈道，暗度陈仓”的谋略。一方面，贴在墙壁上的课表中，对各种类型的课外教学活动都预留了固定的时间，也安排了固定的内容；另一方面，这些课外教学活动时间，又被“巧妙”的转移给了考试科目的老师。

即使是真正开设并开足各类课外教学活动课的学校，“走过场”现象也十分严重。曾经观摩过若干所重点高中的校本课程和研究性课程展示课，发现绝大多数的校本课程教学活动，都是教师滔滔不绝地宣讲，学生被动地接纳；绝大多数的研究性课程教学活动，又都是学生满校园乱飞，指导教师却不见踪影。这两种形式的课外教学活动，显然都未能真正激活学生的学习情趣，更未能从知识体系化建设和能力系统化培养的角度，让学生自己走上前台，成为学生的真正主人。

这样的课外教学活动，显然有悖于教学之正道。我们知道，一切的学习活动，如果作为主体的学生，不能以积极主动的态势投入到问题的思考、发现和探究中，便无法建立起学生与学习间的真正联系。而当学生将学习看成是别人的事，将学习当作为教师学、为家长学的不得不完成的任务时，则无论多么精彩的学习内容，也无法唤醒其内心的探究欲望。

因而，课堂之外的教学，既然投入了时间和精力去做，就应该还原其教学的应有属性。教师在具体的教学活动中，要甘当配角，甘做桥梁。要像教科书内容的教学一样，精心创设教学情境，精心安排教学活动的流程，要在活动中多开展对话，多组织形式多样的合作探究，要创造一切条件，让学生主动发现，积极表达……如此，教学才能成其为教学，教学的目标才能有效落实，学生的能力才能真正养成。

三、磨刀不误砍柴工

如果将学习教科书上的内容比作砍柴，那么，课堂之外的教学，就是磨刀。这把刀，是知识之刀，能力之刀，情感之刀，思维之刀。这样的刀，必须用丰厚的知识之石磨砺，才能斩钉截铁，明辨是非。

相当数量的学校，并不愿意花费时间和精力磨刀。他们更乐意于永不停歇地从事砍柴的工作，寄希望于通过千万次的重复性行动，将砍柴的所有技能烂熟于心。

他们还深信，刀缺点口、钝一点都没太大的关系，这样的缺陷，可以以勤补之。只要愿意牺牲一切的爱好，愿意以“只要不干死，就往死里干”大无畏精神从事砍柴这份事业，便一定能够砍出足够好的柴。而既然已经能够砍到好柴了，又何必花费时间和精力磨刀？刀磨得太快，说不定还会造成损伤，影响生命安全呢。

这样的思想，是否源自“愚公移山”的精神，我无法知晓。我能够知晓的，是这样的逻辑背后，必然存在着一种反规律甚至反人性的认知与行为。

我知道，学生的知识结构，包含学科知识、常识性知识和生活知识三大部分。学科知识的绝大部分，来自课内学习。还有一小部分，从课外学习中获得。常识性知识，来自课内学习的至多50%，更大一部分，只能来自课堂之外的学习。至于生活知识，则至少80%来自课堂之外的学习。这三方面的知识，如果离开了课堂之外的学习，则至多只剩余40%的容量。只拥有这点知识的学生，无论如何也算不上知识结构完整的合格学习者。

按理说，这样的一笔账，本该人人都算得过来。为什么还是有人宁愿在这40%的时空中不停歇地折腾，也不愿意在100%的完整时空中自在遨游？原因并不复杂：眼前的这40%，已经足够用来应对眼前的这段时光。至于另外的60%，只是在为未来奠基，不属于眼下这个防区管辖。

明白了这一点，也就能够明白，不愿意开展课堂之外的教学活动的学校，无论找到多少个美丽的借口，其反教育、反成长的本质属性都无法掩盖。这样的违反，最根本的原因，在于其教育教学的根本动机，并不在于培养身心两健的合格劳动者，而在于完成上级布置的升学任务，在于用升学率这“一俊”来遮掩其他方面缺失的“百丑”。

真正的教育教学应该如何呢？真正的教育教学，应该积极创设条件，让学生走出课堂，走向社会。真正的教育教学，应该想方设法开展好各种类型的课堂之外的教学活动，让每一个学生，都能够在这样的教学活动中，发现自己的兴趣点，培养自己的观察力、思辨力和创造力。只有磨好这样的刀，漫长的人生，才能拥有披荆斩棘的利器。（来源：《师说》2014年第7期 作者：江苏省仪征中学 刘祥  阅读原文）